Sociologie, sociální práce a statistika
Hra je soubor některých norem a pravidel nezbytných detailů a doplňků, které jsou potřebné pro organizaci herní činnost. Existují obecné požadavky na hry, které jsou splněny v určitých fázích jejich organizace a poskytování. Hra by měla být dobrovolná a pro hráče zdarma.
Pojem „hra“ a „herní činnost“. Hlavní znaky herní aktivity.
Hra je soubor určitých norem a pravidel, nezbytných detailů a doplňků, které jsou potřebné k organizaci herních aktivit. Existují obecné požadavky na hry, které jsou splněny v určitých fázích jejich organizace a realizace.
Herní aktivita je emocionální, intelektuální a fyzické úsilí zaměřené na dosažení herního úkolu. Fenomén herní činnosti se projevuje v tom, že potěšení není výsledkem, ale procesem.
Známky herní činnosti: 1. Hra by měla být pro hráče dobrovolná a bezplatná. 2. Herní činnosti. jde podle pravidel. 3. Hry. činnosti Musí být doprovázeno napětím (čím více napětí, tím více rekreačních sil v sobě nese)
Úkoly musí být přiměřené.
Koncept hry měl v humanitních oborech vždy těžký osud – filozofii, sociologii, kulturní studia a psychologii.
Za prvé, hra, protože mluvíme o hrách člověka a dítěte, je smysluplná činnost, tedy soubor smysluplných akcí spojených jednotou motivu. E.A. Arkin, L.S., A.N. Leontiev, D.B. Zejména dětské hry jsou jimi považovány za formu začlenění dítěte do světa mezilidských vztahů, za touhu po harmonickém soužití se světem dospělých, za formování dobrovolného chování dítěte, jeho socializaci.
Existuje několik typů herních aktivit:
a) sport, přispívající k rozvoji fyzické a intelektuální síly člověka;
b) hraní rolí, reprodukování jednání jiných lidí, zvířat atd.; c) umělecké, přírodní, náladové atd.;
d) didaktické, formativní dovednosti;
e) podnikání, přetvoření předmětu a sociálního obsahu
odborná činnost, modelování systému vztahů charakteristických pro určitý typ činnosti;
f) vojenský personál předpovídající průběh bitvy.
Všechny určené druhy herních aktivit v průběhu dějin pedagogiky byly produktivně využívány ve výchově mladší generace, což umožňuje dětem relativně snadno a přirozeně poznávat sebe i svět kolem sebe a organicky do něj vstupovat.
Cestovatelská hra vzbuzuje zájem o získávání nových informací a rozšiřuje hrající obzory.
Kvízová hra (hádanková hra, rébusová hra atd.), která má mnoho modifikací s možností využití jako speciálně připravená vícestupňová hra i jako hra improvizovaná.
Dramatizační hra může organicky zapadnout do široké škály volnočasových aktivit, díky čemuž jsou kreativnější a probouzejí dětskou iniciativu. Takže při práci na inscenaci tance kozáků mohou být účastníci amatérského sdružení požádáni, aby „oživili“ nějaký obraz v choreografické miniaturě. A tak děti vytvářejí, hádají se a výsledkem je choreografický obraz „Záporožský Sich“, který není ničím jiným než dramatizací Repinova obrazu „Kozáci píší dopis tureckému sultánovi“.
Improvizační hry by měly doprovázet každou dětskou akci, protože děti vyvádí z otroctví, rozvíjí fantazii a vede k vtipným a originálním objevům.
Hru lze využít jako pedagogickou techniku pro rozvoj nebo rozvoj určitých vlastností, schopností a dovedností.
Jedním z ústředních úkolů herní činnosti je rozvíjet u dětí zaměření na osvojování a dodržování mravních zásad. univerzální lidské hodnoty. Podle D.B. Elkonina se hra může stát zdrojem rozvoje dětské morálky, navíc školou morálky, nikoli morálky v představách, ale morálky v jednání.
Herní činnost, prováděná v procesu skupinové interakce, je nejdůležitějším sociálním úkolem formování orientace na druhé.
Hra soustřeďuje zkušenosti a formuje kulturu mezilidských vztahů. Ve hře se dítě učí žít, zaměřovat se na druhé, snažit se přizpůsobit společenským normám, učí se dodržovat pravidla a schopnosti objektivně hodnotit jednání svých vrstevníků. Samotná struktura hry, její řád a pravidla jsou zdrojem pozitivních emocionálních zážitků, které generují vzájemnou pomoc, pocity přátelství, kamarádství, spolupráce a úspěchu při dosažení společné věci. Hra dává dětem příležitost cítit se jako dospělí, dostat se do " Velký svět“, naučit se rozhodovat v obtížných situacích, které reálný život Ještě se nesetkali s budováním „hraní rolí“ vztahů s vrstevníky. To je pro děti vzrušující a je to nezbytné pro jejich budoucí život ve společnosti.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
- ÚVOD 3
- 5
- 7
- 8
- 10
- ZÁVĚR 12
- 13
ÚVOD
Sociální situace vývoje je jedinečnou kombinací toho, co se vytvořilo v psychice dítěte, a vztahů, které dítě navazuje se sociálním prostředím. V důsledku tříleté krize dochází k psychické separaci dítěte od dospělého, což vytváří předpoklady pro vytvoření nové sociální situace vývoje. Dítě překračuje hranice svého rodinného kruhu a navázaných vztahů se světem dospělých. Centrem sociální situace je dospělý člověk jako nositel sociální funkce (dospělý - matka, lékař apod.). Dítě se přitom není schopno reálně zapojit do života dospělých. Tento rozpor povoleno ve hře, jako ve vedoucí činnosti. Je to jediná aktivita, která vám umožní simulovat život dospělých a jednat v něm.
Ve třetím roce života vznikají vztahy mezi dětmi především na základě jejich jednání s předměty a hračkami. Tyto akce získávají společný, vzájemně závislý charakter. Ve starším předškolním věku si děti při společných činnostech již osvojily tyto formy spolupráce: střídat a koordinovat akce; provést jednu operaci společně; kontrolovat jednání partnera, opravovat jeho chyby; pomáhat partnerovi, dělat část jeho práce;
přijmout komentáře svého partnera a opravit jeho chyby.
Probíhá společné aktivity děti získávají zkušenosti s vedením jiných dětí, zkušenosti s podřízeností. Touha předškoláka po vůdcovství je dána jeho emocionálním postojem k činnosti samotné, nikoli k pozici vůdce. Předškoláci ještě nemají vědomý boj o vedení.
V předškolním věku se komunikační metody dále rozvíjejí. Geneticky je nejranější formou komunikace imitace . A.V. Zaporozhets poznamenává, že dobrovolné napodobování dítěte je jedním ze způsobů, jak zvládnout sociální zkušenost.
Po celou dobu až do školní věk Dětský charakter napodobování se mění. Pokud dítě v raném předškolním věku napodobuje určité formy chování dospělých a vrstevníků, pak ve středním předškolním věku již dítě slepě nenapodobuje, ale vědomě si osvojuje vzorce norem chování. Na úroveň mistrovství dítěte odlišné typy Významnou roli v jeho činnosti hrají podmínky jeho života a výchovy. Aktivity předškolního dítěte jsou rozmanité: hraní, kreslení, navrhování, prvky práce a učení, ve kterých se projevuje aktivita dítěte.
Vedoucí činností předškoláka je hraní rolí. V důsledku neustálého porovnávání svého chování s chováním druhého člověka má dítě možnost lépe porozumět sama sobě. vlastní „já“ Sdílená hra má tedy velký vliv na formování osobnosti dítěte. V předškolním věku se v činnostech dítěte objevují prvky práce. Prostřednictvím práce se u dítěte formují mravní vlastnosti, pocity kolektivismu a respekt k lidem. Trénink má velký vliv na duševní vývoj . Zpět na začátek předškolním věku mentální vývoj dítěte dosahuje úrovně, na které je možné formovat motorické, řečové, smyslové a řadu intelektuálních dovedností a je možné zavádět prvky vzdělávací činnosti.
1. Hra jako vůdčí typ činnosti předškolního dítěte, sociální podstata jejího vzniku a obsahu
Hra je hlavní činností předškolního dítěte. Dětská hra je historicky se vyvíjející typ činnosti, který spočívá v tom, že děti ve zvláštní podmíněné formě reprodukují jednání dospělých a vztahy mezi nimi. Hra je podle definice A. I. Leontieva vedoucí činností předškolního dítěte, tedy činností, v souvislosti s jejíž rozvojem dochází hlavní změny v psychice dítěte a v jehož rámci se rozvíjejí duševní procesy, které připravují přechod dítěte do nové etapy jeho vývoje.
Ústřední otázkou v teorii dětské hry je otázka jejího historického původu. D. B. Elkonin ve svém výzkumu ukázal, že hra, a především hraní rolí, vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Ke vzniku hry dochází v důsledku vzniku komplexních forem dělby práce a ukazuje se jako důsledek nemožnosti zařadit dítě do produktivní práce. Se vznikem hraní rolí začíná nové, předškolní období ve vývoji dítěte. V domácí vědě teorii hry v aspektu objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a významu pro vývoj dítěte rozpracovali L. S. Vygotskij, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, N. Jailenko a další.
Hra je nejdůležitějším zdrojem rozvoje vědomí dítěte, libovůle jeho chování a zvláštní formou modelování pro něj vztahů mezi dospělými, zakotvená v pravidlech určitých rolí. Po přijetí určité role se dítě řídí jejími pravidly a podřizuje své impulzivní chování naplňování těchto pravidel.
Motivace hry spočívá v samotném procesu provádění této činnosti. Základní jednotkou hry je role. Kromě role zahrnuje struktura hry herní akci (akce ke splnění role), hravé používání předmětů (substituce) a vztahy mezi dětmi. Ve hře vyniká i příběh a obsah. Děj je sféra činnosti, kterou dítě ve hře reprodukuje. Obsahem jsou vztahy mezi dospělými reprodukované dítětem ve hře.
Hra má většinou skupinový charakter. Skupina hrajících si dětí působí ve vztahu ke každému jednotlivému účastníkovi jako organizační princip, který umožňuje a podporuje plnění role, kterou dítě zastává. Hra rozlišuje mezi skutečnými vztahy dětí (mezi účastníky hry) a herními (vztahy v souladu s přijatými rolemi).
Hra prochází různými fázemi. Podle D. B. Elkonina se předmětová hra poprvé objevuje, když dítě reprodukuje předmětové jednání dospělých. Poté přichází na řadu role-playing, zaměřená na reprodukci vztahů mezi dospělými. Na konci předškolního dětství se objevuje hra s pravidly - přechází se od hry s otevřenou rolí a skrytým pravidlem ke hře s otevřeným pravidlem a skrytou rolí. N. Ya Mikhailenko identifikuje tři postupně složitější způsoby hry: 1) nasazení a označení kondicionálu věcná jednání v a.; 2) chování v roli - označení a realizace podmíněné herní pozice; 3) vykreslování - vývoj posloupnosti integrálních situací, jejich označení a plánování.
Se začátkem školy se role hry v duševním vývoji dítěte snižuje. V tomto věku zaujímají významné místo různé hry s pravidly – intelektuální i aktivní. Role zápletek se zmenší, ale nezmizí úplně.
Role hry ve vývoji dětské psychiky. 1) Ve hře se dítě učí plně komunikovat s vrstevníky. 2) Naučte se podřídit své impulzivní touhy pravidlům hry. Objevuje se podřízenost motivů - „chci“ začíná být podřízeno „nemožné“ nebo „musím“. 3) Ve hře se intenzivně rozvíjejí všechny duševní procesy, tvoří se první morální pocity(co je špatné a co je dobré). 4) Formují se nové motivy a potřeby (motivy soutěživé, herní, potřeba samostatnosti). 5) Ve hře vznikají nové typy produktivních činností (kresba, modelování, aplikace).
2.Struktura hra na hraní rolí, jeho vývoj. Úrovně rozvoje hry u předškoláků
Struktura hry na hraní rolí: Každá hra má svou vlastní herní podmínky - děti, panenky, jiné hračky a předměty, které se toho účastní. Předmět , spiknutí - ta sféra reality, která se odráží ve hře. Zpočátku je dítě omezeno na rodinu a proto jsou jeho hry spojeny především s rodinnými a každodenními problémy. Když pak ovládá nové oblasti života, začíná používat složitější zápletky - průmyslové, vojenské atd. Navíc se hra se stejnou zápletkou postupně stává stabilnější a delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou věc několik hodin v řadě a některé hry trvají i několik dní.
-role (hlavní, vedlejší);
-hračky , herní materiál ;
- herní akce (ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které reprodukuje dítě). Mladší předškoláci napodobit objektivní činnosti – krájení chleba, strouhání mrkve, mytí nádobí. Jsou pohlceni procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - proč a pro koho to udělali. Pro střední předškoláci hlavní je vztah mezi lidmi, herní akce jimi provádějí ne kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene položit „nakrájený“ chléb před panenky a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve oběd, pak umýt nádobí a ne naopak. Pro starší předškoláci Je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a správné provádění těchto pravidel je jimi přísně kontrolováno. Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Skutečné objektivní akce jsou redukovány a zobecňovány a někdy zcela nahrazeny řečí („No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!“). V Ve vývoji hry jsou 2 hlavní fáze nebo etapy. Pro první etapu (3-5 let) charakterizované reprodukcí logiky jednání skutečných lidí; Obsahem hry jsou objektivní akce. Ve druhé fázi (5-7 let) jsou modelovány skutečné vztahy mezi lidmi a obsahem hry se stávají sociální vztahy, sociální význam činnosti dospělého.
3. Druhy herních činností, jejich vznik
Během předškolního dětství se u dětí vyvine několik různé typy hry. Hlavní místo zaujímá hra na hraní rolí.
Hraní rolí je hlavní formou hry pro předškolní děti, která vzniká na hranici raného a předškolního dětství a svého vrcholu dosahuje v polovině předškolního věku. Hraní rolí je činnost, při které děti přebírají role dospělých a v hravé situaci obnovují činy dospělých a jejich vztahy. Rysem herní situace je herní využití předmětů, ve kterých význam jeden předmět se přenese na jiný předmět a použije se ve spojení s novým významem, který je mu daný. Role dospělého, kterou dítě přebírá, obsahuje skrytá pravidla, regulace provádění akcí s předměty, navazování vztahů s ostatními dětmi v souladu s jejich rolemi. Hra na hrdiny vyvolává v dítěti hluboké emocionální prožitky spojené s obsahem vykonávaných rolí, kvalitou role každého dítěte a skutečnými vztahy, do kterých děti vstupují během procesu kolektivní hry při realizaci jejího obecného plánu. . Při hraní rolí dochází k rozvoji nejdůležitějších nových formací předškolního dětství: rozvoj představivosti, formování prvků dobrovolného chování, rozvoj znakově-symbolických funkcí.
Hra s pravidly- typ skupinové nebo párové hry, ve které se jednání účastníků a jejich vztahy řídí předem formulovanými pravidly, která jsou závazná pro všechny účastníky. Přechod na hru s pravidly se připravuje při hraní rolí, kde se propojují a skrývají v roli. Počáteční formy her s pravidly jsou založeny na zápletce, například „kočka a myš“. Hry s pravidly zaujímají mezi dětmi školního věku velké místo, rozvíjejí se v nejrůznější sportovní hry-motorické a psychické (fotbal, hokej, šachy atd.).
Režisérská hra- druh individuální hry, kdy dítě pomocí hraček hraje určitou zápletku. V režijní hře dítě zastává funkci ředitele (drží herní plán) i herců (provádí určité role-playingové akce k realizaci herního plánu).
Didaktická hra- druh hry organizované dospělým k řešení problému s učením. Didaktická hra může být buď hraní rolí, nebo hra s pravidly. Didaktické hry jsou hlavní formou vzdělávání dětí předškolního věku.
Příznivci psychoanalýzy věnují dětské hře velkou pozornost. V souladu s tímto směrem je hra chápána jako výraz nevědomých tendencí v symbolické formě. Předpokládá se, že vývoj hry v předškolním dětství je určen změnou hlavních fází psychosexuálního vývoje dítěte (orální fáze, anální, falická). Vývojové poruchy v každé fázi se nutně projevují ve hře. V tomto ohledu v rámci tohoto přístupu terapie hrou jako forma nápravná práce s dětmi (projev potlačovaných tendencí a utváření adekvátního systému vztahů mezi dítětem a dospělými).
4. Obecná charakteristika předškolních činností: zraková aktivita, design, modelování, nášivka
Rozvoj aktivity má rozhodující vliv na formování psychiky v ontogenezi. V procesu činnosti se zlepšují duševní procesy, obohacují se formy poznání okolní reality a asimiluje se sociální zkušenost. Změna v činnosti dítěte vede k rozvoji jeho psychiky, což zase vytváří předpoklady pro další formování činnosti.
V hloubi objektivní činnosti se utvářejí předpoklady pro další druhy činnosti - prvky hravé, produktivní, pracovní. Mezi objektivní činnosti, které mají „externí“ charakter, patří kreslení, modelování, aplikace, tzn. všechny ty činnosti předškoláka, které mu dělají největší potěšení a odpovídají jeho zóně proximálního vývoje. Provádí je předškolák zpravidla s dospělým, což mu umožňuje rozvíjet duševní potenciál a duševní aktivitu. A navíc získat specifické dovednosti, znalosti, schopnosti a osvojit si provozní stránku činnosti. Komunikace s dospělým sama o sobě přináší radost i dětem. Tvořivé touhy dítěte také nacházejí cestu ven. Děti často dávají svým milovaným dospělým produkty své kreativity a s potěšením přijímají pochvalu a povzbuzení. Je to dáno tím, že rodiče jsou středem sociální situace vývoje předškolního dítěte, je na nich zcela závislé. Produktivní činnost - konstruktivní, vizuální - hraje velkou roli ve vývoji předškolního dítěte, protože potřeba vytvořit produkt úzce souvisí s rozvojem kognitivních procesů - vnímání, vizuální myšlení. Ve zrakové činnosti dítěte jsou intelektuální a afektivní procesy úzce propojeny. Produkt, který vytvořil - kresba, štukatérské řemeslo atd. - do značné míry odráží jeho představy o životním prostředí a jeho emocionální postoj ke světu. Zraková činnost prochází v předškolním období dlouhou vývojovou cestou. Ve čtvrtém roce života dítě zpravidla začíná rozvíjet své první objektové kresby. Z kreseb dítěte můžete vysledovat jeho cestu duševní vývoj, diagnostikovat vývojové poruchy. Všechny tyto druhy aktivit zajišťují spolu s hrou a komunikací s dospělými a rodiči plný duševní rozvoj v zóně proximálního vývoje.
Zpočátku je hra procedurální povahy, blízká objektivním akcím. Později se objeví hra na hraní rolí , která se stává vedoucí činností předškolního dítěte. Hra na hraní rolí je zaměřena na zobrazování aktivit dospělých, vztahů mezi lidmi atd. S rozvojem hry se rychle snižuje role skutečných objektivních akcí, které jsou do hry zařazovány velmi často dítětem vlastníma rukama za pomoci dospělého. Kresba, modelování, nášivka, design zajišťují nejdůležitější činnost předškoláka - hru.
ZÁVĚR
Potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky hraje důležitou roli ve vývoji předškoláka. Určuje vývoj osobnosti dítěte. Komunikace s dospělými se rozvíjí na základě vzrůstající samostatnosti předškoláka a rozšiřování jeho seznamování s okolní realitou. Tato spolupráce mezi dítětem a dospělým se nazývá kognitivní komunikace. Pokud se s takovým postojem nesetká, vzniká u dítěte negativismus a tvrdohlavost. Potřeba komunikace předškolního dítěte je nejlépe uspokojena prostřednictvím herních činností.
V předškolním věku vzniká další forma komunikace - osobní, charakterizovaná tím, že se dítě aktivně snaží diskutovat s dospělým o chování a jednání druhých lidí i o svém vlastním z hlediska mravních norem. Ale rozhovory na tato témata vyžadují vyšší úroveň rozvoje inteligence. Dítě kvůli této formě komunikace opouští partnerství a zaujímá pozici studenta a dospělému přiděluje roli učitele. Osobní komunikace nejúčinněji připraví dítě do školy, kde bude muset naslouchat dospělým, citlivě vstřebávat vše, co mu učitel řekne. Potřeba komunikace s vrstevníky hraje důležitou roli při utváření osobnosti dítěte. , v jehož okruhu je od prvních let svého života. Mezi dětmi mohou vznikat různé formy vztahů. Proto je velmi důležité, aby dítě již od počátku pobytu v předškolním zařízení získalo pozitivní zkušenost spolupráce a vzájemné pomoci, jejíž počátky se formují v herních činnostech.
SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ
1. Sapogová E.E. Psychologie lidského vývoje. - M., 2001;
2. Matyukhina M.V., Mikhalchnk T.S., Prokina N.F. Vývojová a pedagogická psychologie / ed. M. V. Gamezo - M., 1984;
3. Turevskaja E.I. Psychologie související s věkem. - Režim přístupu: www.ihtik.lib.ru;
4. Elkonin D.B. Psychologie hry. - Režim přístupu: www.ihtik.lib.ru.
Podobné dokumenty
Identifikace rysů herní činnosti starších předškoláků. Studium strukturálních složek her na hraní rolí. Typy a formy hry v předškolním věku. Úrovně vývoje her se zobrazením zápletky a her na hraní rolí ve starším předškolním věku.
práce v kurzu, přidáno 30.01.2015
Definice herní činnosti, psychologická charakteristika hry u dětí předškolního věku. Rozvoj hry v předškolním věku, strukturální složky hry. Geneze herní činnosti, hra na hrdiny jako druh činnosti pro předškoláka.
abstrakt, přidáno 01.04.2014
Raný věk, okamžik zrodu her na hraní rolí. Vznik hry v objektivní činnosti dítěte. Vznik vizuální hry a její přechod k hraní rolí. První krok ve vývoji vizuální hry. Přenos akcí na nové objekty.
test, přidáno 23.02.2009
Struktura herních činností předškolních dětí. Úrovně studia vývoje her na hraní rolí podle D. Elkonina (vlastnosti hry, přebírání rolí dítětem). Charakteristika metod diagnostiky dětské hry. Ukazatele rozvoje dětské hry.
abstrakt, přidáno 19.06.2014
Pojem herní činnosti a její role ve výchově dítěte. Historie vývoje a rysy dětských her, jejich druhy a klasifikace. Charakteristika hry na hraní rolí. Vliv herní činnosti na různé aspekty duševního vývoje jedince.
test, přidáno 9.10.2010
Hra jako psychologická a pedagogická kategorie. Rozvoj her na hraní rolí u dětí předškolního věku. Vlastnosti formování herní činnosti dětí s postižením intelektuální rozvoj. Základní technologie pro výuku herních akcí.
práce, přidáno 12.11.2010
Podstata a druhy herní činnosti, její etapy v předškolním věku. Funkce a úrovně hry na hraní rolí. Vztah mezi hračkami, se kterými si dítě hraje, a jejich role v rozvoji motorických schopností a psychických vlastností.
abstrakt, přidáno 16.02.2015
Hra na hrdiny jako zdroj vzdělání pro předškolní děti. Diagnostika a hodnocení vývoje předškolních dětí metodami Boguslavské, Smirnové a Vitslaka. Vliv herních činností na rozvoj osobnosti předškolního dítěte.
práce v kurzu, přidáno 10.7.2012
Trendy rozvoje herních činností předškoláků v moderní svět. Hra a její role v duševním vývoji dítěte. Analýza her na hraní rolí starších předškoláků. Vývoj schématu pro moderní hry na hrdiny pro děti staršího předškolního věku.
práce v kurzu, přidáno 12.10.2015
Představy o povaze her na hraní rolí v ruské psychologii. Role hry v duševním vývoji dítěte, její přínosy. Experimentální studium chování předškolních dětí při hraní rolí, analýza a interpretace jeho výsledků.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
- ÚVOD 3
- 5
- 7
- 8
- 10
- ZÁVĚR 12
- 13
ÚVOD
Sociální situace vývoje je jedinečnou kombinací toho, co se vytvořilo v psychice dítěte, a vztahů, které dítě navazuje se sociálním prostředím. V důsledku tříleté krize dochází k psychické separaci dítěte od dospělého, což vytváří předpoklady pro vytvoření nové sociální situace vývoje. Dítě překračuje hranice svého rodinného kruhu a navázaných vztahů se světem dospělých. Centrem sociální situace je dospělý člověk jako nositel sociální funkce (dospělý - matka, lékař apod.). Dítě se přitom není schopno reálně zapojit do života dospělých. Tento rozpor povoleno ve hře, jako ve vedoucí činnosti. Je to jediná aktivita, která vám umožní simulovat život dospělých a jednat v něm.
Ve třetím roce života vznikají vztahy mezi dětmi především na základě jejich jednání s předměty a hračkami. Tyto akce získávají společný, vzájemně závislý charakter. Ve starším předškolním věku si děti při společných činnostech již osvojily tyto formy spolupráce: střídat a koordinovat akce; provést jednu operaci společně; kontrolovat jednání partnera, opravovat jeho chyby; pomáhat partnerovi, dělat část jeho práce;
přijmout komentáře svého partnera a opravit jeho chyby.
V procesu společných aktivit děti získávají zkušenosti s vedením ostatních dětí a zkušenosti s podřízeností. Touha předškoláka po vůdcovství je dána jeho emocionálním postojem k činnosti samotné, nikoli k pozici vůdce. Předškoláci ještě nemají vědomý boj o vedení.
V předškolním věku se komunikační metody dále rozvíjejí. Geneticky je nejranější formou komunikace imitace . A.V. Zaporozhets poznamenává, že dobrovolné napodobování dítěte je jedním ze způsobů, jak zvládnout sociální zkušenost.
V předškolním věku se imitační vzor dítěte mění. Pokud dítě v raném předškolním věku napodobuje určité formy chování dospělých a vrstevníků, pak ve středním předškolním věku již dítě slepě nenapodobuje, ale vědomě si osvojuje vzorce norem chování. Podmínky jeho života a výchovy hrají významnou roli v tom, jak dítě zvládá různé druhy činností. Aktivity předškolního dítěte jsou rozmanité: hraní, kreslení, navrhování, prvky práce a učení, ve kterých se projevuje aktivita dítěte.
Vedoucí činností předškoláka je hraní rolí. V důsledku neustálého porovnávání svého chování s chováním druhého člověka má dítě možnost lépe porozumět sama sobě. vlastní „já“ Sdílená hra má tedy velký vliv na formování osobnosti dítěte. V předškolním věku se v činnostech dítěte objevují prvky práce. Prostřednictvím práce se u dítěte formují mravní vlastnosti, pocity kolektivismu a respekt k lidem. Trénink má velký vliv na duševní vývoj . Na začátku předškolního věku dosahuje duševní vývoj dítěte úrovně, na které je možné formovat motorické, řečové, smyslové a řadu intelektuálních dovedností a je možné zavádět prvky vzdělávací činnosti.
1. Hra jako vůdčí typ činnosti předškolního dítěte, sociální podstata jejího vzniku a obsahu
Hra je hlavní činností předškolního dítěte. Dětská hra je historicky se vyvíjející typ činnosti, který spočívá v tom, že děti ve zvláštní podmíněné formě reprodukují jednání dospělých a vztahy mezi nimi. Hra je podle definice A. I. Leontyeva vůdčí činností dítěte předškolního věku, tedy činností, v souvislosti s jejímž vývojem dochází k velkým změnám v psychice dítěte a v jejímž rámci se rozvíjejí duševní procesy, které připravují přechod dítěte do nového fázi jeho vývoje.
Ústřední otázkou v teorii dětské hry je otázka jejího historického původu. D. B. Elkonin ve svém výzkumu ukázal, že hra, a především hraní rolí, vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Ke vzniku hry dochází v důsledku vzniku komplexních forem dělby práce a ukazuje se jako důsledek nemožnosti zařadit dítě do produktivní práce. Se vznikem hraní rolí začíná nové, předškolní období ve vývoji dítěte. V domácí vědě teorii hry v aspektu objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a významu pro vývoj dítěte rozpracovali L. S. Vygotskij, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, N. Jailenko a další.
Hra je nejdůležitějším zdrojem rozvoje vědomí dítěte, libovůle jeho chování a zvláštní formou modelování pro něj vztahů mezi dospělými, zakotvená v pravidlech určitých rolí. Po přijetí určité role se dítě řídí jejími pravidly a podřizuje své impulzivní chování naplňování těchto pravidel.
Motivace hry spočívá v samotném procesu provádění této činnosti. Základní jednotkou hry je role. Kromě role zahrnuje struktura hry herní akci (akce ke splnění role), hravé používání předmětů (substituce) a vztahy mezi dětmi. Ve hře vyniká i příběh a obsah. Děj je sféra činnosti, kterou dítě ve hře reprodukuje. Obsahem jsou vztahy mezi dospělými reprodukované dítětem ve hře.
Hra má většinou skupinový charakter. Skupina hrajících si dětí působí ve vztahu ke každému jednotlivému účastníkovi jako organizační princip, který umožňuje a podporuje plnění role, kterou dítě zastává. Hra rozlišuje mezi skutečnými vztahy dětí (mezi účastníky hry) a herními (vztahy v souladu s přijatými rolemi).
Hra prochází různými fázemi. Podle D. B. Elkonina se předmětová hra poprvé objevuje, když dítě reprodukuje předmětové jednání dospělých. Poté přichází na řadu role-playing, zaměřená na reprodukci vztahů mezi dospělými. Na konci předškolního dětství se objevuje hra s pravidly - přechází se od hry s otevřenou rolí a skrytým pravidlem ke hře s otevřeným pravidlem a skrytou rolí. N. Ya Mikhailenko identifikuje tři postupně složitější způsoby hry: 1) nasazení a označení podmíněných objektivních akcí v I.; 2) chování v roli - označení a realizace podmíněné herní pozice; 3) vykreslování - vývoj posloupnosti integrálních situací, jejich označení a plánování.
Se začátkem školy se role hry v duševním vývoji dítěte snižuje. V tomto věku zaujímají významné místo různé hry s pravidly – intelektuální i aktivní. Role zápletek se zmenší, ale nezmizí úplně.
Role hry ve vývoji dětské psychiky. 1) Ve hře se dítě učí plně komunikovat s vrstevníky. 2) Naučte se podřídit své impulzivní touhy pravidlům hry. Objevuje se podřízenost motivů - „chci“ začíná být podřízeno „nemožné“ nebo „musím“. 3) Ve hře se intenzivně rozvíjejí všechny duševní pochody, formují se první mravní city (co je špatné a co dobré). 4) Formují se nové motivy a potřeby (motivy soutěživé, herní, potřeba samostatnosti). 5) Ve hře vznikají nové typy produktivních činností (kresba, modelování, aplikace).
2. Struktura hry na hrdiny, její vývoj. Úrovně rozvoje hry u předškoláků
Struktura hry na hraní rolí: Každá hra má svou vlastní herní podmínky - děti, panenky, jiné hračky a předměty, které se toho účastní. Předmět , spiknutí - ta sféra reality, která se odráží ve hře. Zpočátku je dítě omezeno na rodinu a proto jsou jeho hry spojeny především s rodinnými a každodenními problémy. Když pak ovládá nové oblasti života, začíná používat složitější zápletky - průmyslové, vojenské atd. Navíc se hra se stejnou zápletkou postupně stává stabilnější a delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou věc několik hodin v řadě a některé hry trvají i několik dní.
-role (hlavní, vedlejší);
-hračky , herní materiál ;
- herní akce (ty okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které reprodukuje dítě). Mladší předškoláci napodobit objektivní činnosti – krájení chleba, strouhání mrkve, mytí nádobí. Jsou pohlceni procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - proč a pro koho to udělali. Pro střední předškoláci hlavní je vztah mezi lidmi, herní akce jimi provádějí ne kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene položit „nakrájený“ chléb před panenky a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve oběd, pak umýt nádobí a ne naopak. Pro starší předškoláci Je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a správné provádění těchto pravidel je jimi přísně kontrolováno. Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Skutečné objektivní akce jsou redukovány a zobecňovány a někdy zcela nahrazeny řečí („No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!“). V Ve vývoji hry jsou 2 hlavní fáze nebo etapy. Pro první etapu (3-5 let) charakterizované reprodukcí logiky jednání skutečných lidí; Obsahem hry jsou objektivní akce. Ve druhé fázi (5-7 let) jsou modelovány skutečné vztahy mezi lidmi a obsahem hry se stávají sociální vztahy, sociální význam činnosti dospělého.
3. Druhy herních činností, jejich vznik
Během předškolního dětství se u dětí rozvíjí několik různých typů hry. Hlavní místo zaujímá hra na hraní rolí.
Hraní rolí je hlavní formou hry pro předškolní děti, která vzniká na hranici raného a předškolního dětství a svého vrcholu dosahuje v polovině předškolního věku. Hraní rolí je činnost, při které děti přebírají role dospělých a v hravé situaci obnovují činy dospělých a jejich vztahy. Rysem herní situace je herní využití předmětů, ve kterých význam jeden předmět se přenese na jiný předmět a použije se ve spojení s novým významem, který je mu daný. Role dospělého, kterou dítě přebírá, obsahuje skrytá pravidla, regulace provádění akcí s předměty, navazování vztahů s ostatními dětmi v souladu s jejich rolemi. Hra na hrdiny vyvolává v dítěti hluboké emocionální prožitky spojené s obsahem vykonávaných rolí, kvalitou role každého dítěte a skutečnými vztahy, do kterých děti vstupují během procesu kolektivní hry při realizaci jejího obecného plánu. . Při hraní rolí dochází k rozvoji nejdůležitějších nových formací předškolního dětství: rozvoj představivosti, formování prvků dobrovolného chování, rozvoj znakově-symbolických funkcí.
Hra s pravidly- typ skupinové nebo párové hry, ve které se jednání účastníků a jejich vztahy řídí předem formulovanými pravidly, která jsou závazná pro všechny účastníky. Přechod na hru s pravidly se připravuje při hraní rolí, kde se propojují a skrývají v roli. Počáteční formy her s pravidly jsou založeny na zápletce, například „kočka a myš“. Hry s pravidly zaujímají u dětí školního věku velké místo, rozvíjejí se ve všechny druhy sportovních her - motorických i duševních (fotbal, hokej, šachy atd.).
Režisérská hra- druh individuální hry, kdy dítě pomocí hraček hraje určitou zápletku. V režijní hře dítě zastává funkci ředitele (drží herní plán) i herců (provádí určité role-playingové akce k realizaci herního plánu).
Didaktická hra- druh hry organizované dospělým k řešení problému s učením. Didaktická hra může být buď hraní rolí, nebo hra s pravidly. Didaktické hry jsou hlavní formou vzdělávání dětí předškolního věku.
Příznivci psychoanalýzy věnují dětské hře velkou pozornost. V souladu s tímto směrem je hra chápána jako výraz nevědomých tendencí v symbolické formě. Předpokládá se, že vývoj hry v předškolním dětství je určen změnou hlavních fází psychosexuálního vývoje dítěte (orální fáze, anální, falická). Vývojové poruchy v každé fázi se nutně projevují ve hře. V tomto směru se v rámci tohoto přístupu rozšířila terapie hrou jako forma nápravné práce s dětmi (vyjádření potlačovaných tendencí a utváření adekvátního systému vztahů mezi dítětem a dospělými).
4. Obecná charakteristika předškolních činností: výtvarné umění, design, modelování, nášivka
Rozvoj aktivity má rozhodující vliv na formování psychiky v ontogenezi. V procesu činnosti se zlepšují duševní procesy, obohacují se formy poznání okolní reality a asimiluje se sociální zkušenost. Změna v činnosti dítěte vede k rozvoji jeho psychiky, což zase vytváří předpoklady pro další formování činnosti.
V hloubi objektivní činnosti se utvářejí předpoklady pro další druhy činnosti - prvky hravé, produktivní, pracovní. Mezi objektivní činnosti, které mají „externí“ charakter, patří kreslení, modelování, aplikace, tzn. všechny ty činnosti předškoláka, které mu dělají největší potěšení a odpovídají jeho zóně proximálního vývoje. Provádí je předškolák zpravidla s dospělým, což mu umožňuje rozvíjet duševní potenciál a duševní aktivitu. A navíc získat specifické dovednosti, znalosti, schopnosti a osvojit si provozní stránku činnosti. Komunikace s dospělým sama o sobě přináší radost i dětem. Tvořivé touhy dítěte také nacházejí cestu ven. Děti často dávají svým milovaným dospělým produkty své kreativity a s potěšením přijímají pochvalu a povzbuzení. Je to dáno tím, že rodiče jsou středem sociální situace vývoje předškolního dítěte, je na nich zcela závislé. Produktivní činnost - konstruktivní, vizuální - hraje velkou roli ve vývoji předškolního dítěte, protože potřeba vytvořit produkt úzce souvisí s rozvojem kognitivních procesů - vnímání, vizuální myšlení. Ve zrakové činnosti dítěte jsou intelektuální a afektivní procesy úzce propojeny. Produkt, který vytvořil - kresba, štukatérské řemeslo atd. - do značné míry odráží jeho představy o životním prostředí a jeho emocionální postoj ke světu. Zraková činnost prochází v předškolním období dlouhou vývojovou cestou. Ve čtvrtém roce života dítě zpravidla začíná rozvíjet své první objektové kresby. Pomocí kreseb dítěte můžete sledovat cestu jeho duševního vývoje a diagnostikovat vývojové odchylky. Všechny tyto druhy aktivit zajišťují spolu s hrou a komunikací s dospělými a rodiči plný duševní rozvoj v zóně proximálního vývoje.
Zpočátku je hra procedurální povahy, blízká objektivním akcím. Později se objeví hra na hraní rolí , která se stává vedoucí činností předškolního dítěte. Hra na hraní rolí je zaměřena na zobrazování aktivit dospělých, vztahů mezi lidmi atd. S rozvojem hry se rychle snižuje role skutečných objektivních akcí, které jsou do hry zařazovány velmi často dítětem vlastníma rukama za pomoci dospělého. Kresba, modelování, nášivka, design zajišťují nejdůležitější činnost předškoláka - hru.
ZÁVĚR
Potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky hraje důležitou roli ve vývoji předškoláka. Určuje vývoj osobnosti dítěte. Komunikace s dospělými se rozvíjí na základě vzrůstající samostatnosti předškoláka a rozšiřování jeho seznamování s okolní realitou. Tato spolupráce mezi dítětem a dospělým se nazývá kognitivní komunikace. Pokud se s takovým postojem nesetká, vzniká u dítěte negativismus a tvrdohlavost. Potřeba komunikace předškolního dítěte je nejlépe uspokojena prostřednictvím herních činností.
V předškolním věku vzniká další forma komunikace - osobní, charakterizovaná tím, že se dítě aktivně snaží diskutovat s dospělým o chování a jednání druhých lidí i o svém vlastním z hlediska mravních norem. Ale rozhovory na tato témata vyžadují vyšší úroveň rozvoje inteligence. Dítě kvůli této formě komunikace opouští partnerství a zaujímá pozici studenta a dospělému přiděluje roli učitele. Osobní komunikace nejúčinněji připraví dítě do školy, kde bude muset naslouchat dospělým, citlivě vstřebávat vše, co mu učitel řekne. Potřeba komunikace s vrstevníky hraje důležitou roli při utváření osobnosti dítěte. , v jehož okruhu je od prvních let svého života. Mezi dětmi mohou vznikat různé formy vztahů. Proto je velmi důležité, aby dítě již od počátku pobytu v předškolním zařízení získalo pozitivní zkušenost spolupráce a vzájemné pomoci, jejíž počátky se formují v herních činnostech.
SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ
1. Sapogová E.E. Psychologie lidského vývoje. - M., 2001;
2. Matyukhina M.V., Mikhalchnk T.S., Prokina N.F. Vývojová a pedagogická psychologie / ed. M. V. Gamezo - M., 1984;
3. Turevskaja E.I. Psychologie související s věkem. - Režim přístupu: www.ihtik.lib.ru;
4. Elkonin D.B. Psychologie hry. - Režim přístupu: www.ihtik.lib.ru.
Podobné dokumenty
Identifikace rysů herní činnosti starších předškoláků. Studium strukturálních složek her na hraní rolí. Typy a formy hry v předškolním věku. Úrovně vývoje her se zobrazením zápletky a her na hraní rolí ve starším předškolním věku.
práce v kurzu, přidáno 30.01.2015
Definice herní činnosti, psychologická charakteristika hry u dětí předškolního věku. Rozvoj hry v předškolním věku, strukturální složky hry. Geneze herní činnosti, hra na hrdiny jako druh činnosti pro předškoláka.
abstrakt, přidáno 01.04.2014
Raný věk, okamžik zrodu her na hraní rolí. Vznik hry v objektivní činnosti dítěte. Vznik vizuální hry a její přechod k hraní rolí. První krok ve vývoji vizuální hry. Přenos akcí na nové objekty.
test, přidáno 23.02.2009
Struktura herních činností předškolních dětí. Úrovně studia vývoje her na hraní rolí podle D. Elkonina (vlastnosti hry, přebírání rolí dítětem). Charakteristika metod diagnostiky dětské hry. Ukazatele rozvoje dětské hry.
abstrakt, přidáno 19.06.2014
Pojem herní činnosti a její role ve výchově dítěte. Historie vývoje a rysy dětských her, jejich druhy a klasifikace. Charakteristika hry na hraní rolí. Vliv herní činnosti na různé aspekty duševního vývoje jedince.
test, přidáno 9.10.2010
Hra jako psychologická a pedagogická kategorie. Rozvoj her na hraní rolí u dětí předškolního věku. Vlastnosti formování herní aktivity u dětí s postižením v intelektuálním vývoji. Základní technologie pro výuku herních akcí.
práce, přidáno 12.11.2010
Podstata a druhy herní činnosti, její etapy v předškolním věku. Funkce a úrovně hry na hraní rolí. Vztah mezi hračkami, se kterými si dítě hraje, a jejich role v rozvoji motorických schopností a psychických vlastností.
abstrakt, přidáno 16.02.2015
Hra na hrdiny jako zdroj vzdělání pro předškolní děti. Diagnostika a hodnocení vývoje předškolních dětí metodami Boguslavské, Smirnové a Vitslaka. Vliv herních činností na rozvoj osobnosti předškolního dítěte.
práce v kurzu, přidáno 10.7.2012
Trendy ve vývoji herních aktivit předškoláků v moderním světě. Hra a její role v duševním vývoji dítěte. Analýza her na hraní rolí starších předškoláků. Vývoj schématu pro moderní hry na hrdiny pro děti staršího předškolního věku.
práce v kurzu, přidáno 12.10.2015
Představy o povaze her na hraní rolí v ruské psychologii. Role hry v duševním vývoji dítěte, její přínosy. Experimentální studium chování předškolních dětí při hraní rolí, analýza a interpretace jeho výsledků.
Úvod |
||
Teoretický rozbor herní činnosti předškolních dětí |
||
Koncept a podstata hry. Teorie herní činnosti v domácí pedagogice a psychologii |
||
Význam hry při formování osobnosti předškoláka |
||
Psychologické a pedagogické rysy hry |
||
Etapy utváření herní činnosti dětí |
||
Vědecká analýza herní činnosti |
||
Herní zkušenost jako praktické stanovení úrovně vzdělání a osobní rozvoj děti |
||
Závěr |
||
Literatura |
||
aplikace |
Úvod
Hra je pro děti nejdostupnějším typem činnosti, způsob zpracování dojmů přijatých z okolního světa. Hra jasně odhaluje vlastnosti myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjející se potřebu komunikace.
Předškolní dětství je krátké, ale důležité období rozvoje osobnosti. V těchto letech dítě získává prvotní znalosti o životě kolem sebe, začíná si vytvářet určitý vztah k lidem, k práci, rozvíjí dovednosti a návyky správného chování, rozvíjí charakter. A v předškolním věku hraje hra jako nejdůležitější činnost obrovskou roli. Hra je účinnými prostředky ve hře se realizuje formování osobnosti předškoláka, jeho morální a volní vlastnosti, potřeba ovlivňovat svět. Způsobuje to výraznou změnu v jeho psychice. Nejznámější učitel u nás A.S. Makarenko charakterizoval roli dětských her takto; „Hra je v životě dítěte důležitá; má stejnou důležitost jako práce nebo služba dospělého, jaké je dítě ve hře, takže v mnoha ohledech bude v práci na prvním místě ze všeho ve hře."
Vzhledem k zásadní důležitosti hry v životě předškolního dítěte je vhodné studovat charakteristiky herní činnosti dítěte. Proto téma tohoto práce v kurzu– „Vlastnosti herních činností předškolních dětí“ – relevantní a prakticky zaměřené.
Účel studia: identifikovat a zdůvodnit specifické funkce herní aktivity předškolních dětí.
Předmět studia: herní aktivity předškoláků
Předmět studia: Vlastnosti herních činností předškolních dětí
Hypotéza: Herní činnost předškoláků má své vlastní charakteristiky.
Cíle výzkumu:
· Provést rozbor psychologické a pedagogické literatury na zadané téma.
· Prostudujte si vlastnosti hraní her v předškolním zařízení.
· Určit podstatné vlastnosti herní činnosti předškolních dětí.
1. Teoretický rozbor herních činností dětí předškolního věku
1.1. Koncept a podstata hry. Teorie herní činnosti v domácí pedagogice a psychologii
Hra je mnohostranný fenomén, lze ji považovat za zvláštní formu existence všech aspektů života skupiny bez výjimky. Slovo „hra“ není vědecký pojem v přísném smyslu slova. Možná právě proto, že se řada badatelů snažila najít něco společného mezi nejrozmanitějšími a nejkvalitnějšími akcemi označovanými slovem „hra“, a stále nemáme uspokojivé rozlišení mezi těmito aktivitami a objektivní vysvětlení. různé formy hry.
Historický vývoj hra se neopakuje. V ontogenezi je chronologicky první hra rolí, která slouží jako hlavní zdroj utváření sociálního vědomí dítěte v předškolním věku. Psychologové dlouhodobě studují hry dětí i dospělých, hledají jejich funkce, konkrétní obsah a porovnávají je s jinými druhy činností. Hra může být způsobena potřebou vedení a soutěže. Hru lze považovat i za kompenzační činnost, která symbolickou formou umožňuje uspokojovat nenaplněná přání. Hra je činnost, která se liší od každodenních každodenních činností. Lidstvo znovu a znovu vytváří svůj vlastní vynalezený svět, novou bytost, která existuje vedle přírodního světa, přírodního světa. Vazby, které spojují hru a krásu, jsou velmi těsné a rozmanité. Každá hra je především bezplatná, dobrovolná činnost.
Hra se odehrává kvůli sobě samému, kvůli uspokojení, které vzniká v samotném procesu provádění herní akce.
Hra je činnost, která zobrazuje vztah jednotlivce ke světu, který ho obklopuje. Právě ve světě se nejprve formuje potřeba ovlivňovat okolí, potřeba měnit prostředí. Když má člověk touhu, kterou nelze okamžitě realizovat, vytvářejí se předpoklady pro herní činnost.
Nezávislost dítěte uprostřed herní zápletky je neomezená, může se vracet do minulosti, dívat se do budoucnosti, opakovat stejnou akci mnohokrát, což přináší uspokojení a umožňuje cítit se významné, všemocné, žádoucí. . Ve hře se dítě neučí žít, ale žije svůj pravý, samostatný život. Hra je pro předškoláky nejemotivnější a nejbarevnější. Slavný badatel dětské hry D. B. Elkonin velmi správně zdůraznil, že ve hře je intelekt směřován k emocionálně účinnému prožitku, funkce dospělého jsou vnímány především emocionálně a především emocionální a efektivní orientace v obsahu. dochází k lidské činnosti.
Význam hry pro formování osobnosti nelze přeceňovat. Není náhodou, že L. S. Vygotsky nazývá hru „devátou vlnou vývoje dítěte“.
Ve hře, jako vůdčí činnosti předškoláka, jsou prováděny ty činnosti, kterých bude schopen v reálném chování až po nějaké době.
Při provádění akce, i když tato akce prohraje, dítě nepozná novou zkušenost, která je spojena s naplněním emocionálního impulsu, který se v akci této akce bezprostředně realizoval.
Předmluvou hry je schopnost přenést některé funkce objektu na jiné. Začíná, když jsou myšlenky odděleny od věcí, když je dítě osvobozeno od krutého pole vnímání.
Hra v imaginární situaci vás osvobodí od situačních souvislostí. Při hře se dítě učí jednat v situaci, která vyžaduje poznání, a ne jen přímo prožité. Jednání v imaginární situaci vede k tomu, že se dítě učí zvládat nejen vnímání předmětu nebo reálných okolností, ale i smysl situace, její význam. Vzniká nová kvalita vztahu člověka ke světu: dítě již vidí okolní realitu, která má nejen různé barvy, různé formy, ale také znalosti a význam.
Náhodný předmět, který dítě rozdělí na konkrétní věc a jeho pomyslný význam, pomyslná funkce se stává symbolem. Dítě může přetvořit jakýkoli předmět na cokoli, stává se prvním materiálem pro představivost. Pro předškoláka je velmi těžké odtrhnout myšlenku od věci, proto musí mít oporu v jiné věci, aby si mohl představit koně, potřebuje jako opěrný bod najít hůl. V tomto symbolizujícím jednání dochází k vzájemnému pronikání, prožívání a fantazii.
Vědomí dítěte odděluje obraz skutečné tyče, která s ní vyžaduje skutečné akce. Motivace herní akce je však zcela nezávislá na objektivním výsledku.
Hlavní motiv klasická hra nespočívá ve výsledku jednání, ale v samotném procesu, v jednání, které dítěti přináší potěšení.
Hůl má určitý význam, který v nové akci získává pro dítě nový, speciální herní obsah. Dětská představivost se rodí ve hře, která to podněcuje kreativní cesta, vytvářet si svou vlastní speciální realitu, svůj vlastní životní svět.
V raných fázích vývoje má hra velmi blízko k praktické činnosti. V praktickém základu jednání s okolními předměty, kdy dítě pochopí, že krmí panenku prázdnou lžičkou, se již účastní představivost, i když ještě není pozorována detailní hravá proměna předmětů.
U předškoláků spočívá hlavní vývojová linie ve formování neobjektivních akcí a hra vzniká jako pozastavený proces.
V průběhu let, kdy se tyto typy aktivit mění, se hra stává vedoucí, dominantní formou budování vlastního světa.
Ne vyhrávat, ale hrát – to je obecný vzorec, motivace pro hru dětí. (O. M. Leontyev)
Dítě zvládne široký, přímo nepřístupný okruh reality pouze hrou, hravou formou. V tomto procesu ovládnutí minulého světa prostřednictvím herních akcí v tomto světě je zahrnuto jak vědomí hry, tak neznámá hra.
Hra - tvůrčí činnost a jak každou skutečnou kreativitu nelze uskutečnit bez intuice.
Ve hře se formují všechny aspekty osobnosti dítěte, dochází k výrazné změně v jeho psychice, která ho připravuje na přechod do nového, vyššího stupně vývoje. To vysvětluje obrovský výchovný potenciál hry, kterou psychologové považují za vůdčí aktivitu předškoláků.
Zvláštní místo zaujímají hry, které vytvářejí samy děti - nazývají se kreativní nebo-li plot-role-playing. Předškoláci v těchto hrách reprodukují v rolích vše, co kolem sebe vidí v životě a činnostech dospělých. Kreativní hra nejúplněji utváří osobnost dítěte, proto je důležitým výchovným prostředkem.
Hra je odrazem života. Všechno je zde „jakoby“, „předstírat“, ale v tomto podmíněném prostředí, které je vytvořeno dětskou představivostí, existuje mnoho reality: činy hráčů jsou vždy skutečné, jejich pocity a zkušenosti jsou skutečné. a upřímný. Dítě ví, že panenka a medvěd jsou jen hračky, ale miluje je, jako by byly živé, chápe, že není „pravý“ pilot nebo námořník, ale cítí se jako statečný pilot, statečný námořník, který je nebojí se nebezpečí a je opravdu hrdý na své vítězství.
Napodobování dospělých ve hře je spojeno s prací imaginace. Dítě nekopíruje realitu, kombinuje různé dojmy ze života s osobní zkušeností.
Dětská kreativita se projevuje v pojetí hry a hledání prostředků k její realizaci. Kolik fantazie je potřeba k rozhodnutí, na jakou cestu se vydat, jakou loď nebo letadlo postavit, jaké vybavení připravit! Ve hře děti současně vystupují jako dramaturgové, rekvizitáři, dekoratéři a herci. Svůj nápad však nedosáhnou a na herecké provedení se dlouho nepřipravují. Hrají sami za sebe, vyjadřují své vlastní sny a touhy, myšlenky a pocity, které je v danou chvíli ovládají.
Proto je hra vždy improvizací.
Hra je nezávislá činnost, při které děti nejprve komunikují s vrstevníky. Spojuje je společný cíl, společné úsilí o jeho dosažení, společné zájmy a zkušenosti.
Děti si hru samy vybírají a samy organizují. Ale zároveň v žádné jiné činnosti nejsou tak přísná pravidla, takové podmiňování chování jako tady. Hra proto učí děti podřídit své jednání a myšlenky konkrétnímu cíli a pomáhá pěstovat cílevědomost.
Při hře se dítě začíná cítit jako člen týmu a spravedlivě hodnotí činy a činy svých kamarádů i své vlastní. Úkolem učitele je zaměřit pozornost hráčů na cíle, které by vyvolaly shodnost pocitů a činů, podporovat navazování vztahů mezi dětmi založených na přátelství, spravedlnosti a vzájemné odpovědnosti.
Prvním bodem, který definuje podstatu hry, je to, že motivy hry spočívají v různorodých zážitcích , aspekty reality, které jsou pro hráče významné. Hra, stejně jako každá neherní lidská činnost, je motivována postojem k cílům, které jsou pro jednotlivce smysluplné.
Ve hře jsou prováděny pouze akce, jejichž cíle jsou pro jedince významné z hlediska vlastního vnitřního obsahu. To je hlavní rys herní aktivity a v tom je její hlavní kouzlo.
Druhým - charakteristickým - rysem hry je, že herní akce realizuje rozmanité motivy lidské činnosti, aniž by byla při realizaci cílů z nich vyplývajících vázána prostředky nebo metodami jednání, kterými jsou tyto akce prováděny v neherní praktický plán.
Hra je činnost, ve které dochází k rozporu mezi rychlý růst potřeby a nároky dítěte, které určují motivaci jeho činností, a omezení jeho operačních možností. Hra je způsob, jak realizovat potřeby a požadavky dítěte v mezích jeho možností.
Dalším navenek nejvýraznějším rozlišovacím znakem hry, ve skutečnosti odvozeným od výše uvedených vnitřních znaků herní činnosti, je schopnost, která je pro dítě rovněž nezbytností, nahrazovat v mezích daných smyslem hl. hra, předměty, které fungují v odpovídající nehraní praktické akci s ostatními schopnými, slouží k provedení herní akce (hůl – kůň, židle – auto atd.). Schopnost kreativně transformovat realitu se nejprve formuje ve hře. Tato schopnost je hlavním smyslem hry.
Znamená to, že hra, přechod do imaginární situace, je odklon od reality? Ano i ne. Ve hře dochází k odklonu od reality, ale také k pronikání do ní. Proto není úniku, úniku z reality do zdánlivě zvláštního, imaginárního, fiktivního, neskutečného světa. Vše, čím hra žije a co ztělesňuje v akci, čerpá z reality. Hra překračuje hranice jedné situace, odvádí pozornost od některých aspektů reality, aby jiné odhalila ještě hlouběji.
V domácí pedagogice a psychologii se vážně rozvinuli K.D. Ushinsky, G.V. Rubinstein, N.K., L.S .A. Flerina , V.A. Suchomlinsky, Yu.P. Azarov, V. S. Mukhina, O. S. Gazman a další.
Základní vědecké přístupy k vysvětlení příčinné souvislosti vzhledu hry jsou následující:
Teorie nadměrných nervových sil (G. Spencer, G. Schurz);
Teorie instinktivity, funkce cvičení (K. Gross, V. Stern);
Teorie funkčního potěšení, realizace vrozených pudů (K. Bühler, Z. Freud, A. Adder);
Teorie náboženského původu (Huizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bachtin, Sokolov aj.);
Teorie odpočinku ve hře (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Waldon);
Teorie duchovního vývoje dítěte ve hře (Ušinskij, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotskij, Suchomlinskij, Elkonin);
Teorie ovlivňování světa hrou (Rubinstein, Leontiev);
Propojení hry s uměním a estetickou kulturou (Platón, Schiller);
Práce jako zdroj hry (Wundt, Plechanov, Lafargue aj.);
Teorie absolutizace kulturního významu hry (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem).
1.2. Význam hry při formování osobnosti předškoláka
Dávno předtím, než se hra stala věcí vědecký výzkum, byl široce používán jako jeden z nejdůležitějších prostředků výchovy dětí. Doba, kdy se vzdělávání stalo zvláštní společenskou funkcí, sahá staletí zpět a používání her jako prostředku vzdělávání sahá do stejných hlubin staletí. V různých pedagogických systémech hra dostávala různé role, ale neexistuje jediný systém, ve kterém by místo ve hře nebylo přiřazeno do té či oné míry.
Hře je připisována široká škála funkcí, jak čistě výchovných, tak výchovných, proto je potřeba přesněji určit charakteristiku herní činnosti předškoláků, její vliv na vývoj dítěte a najít místo této činnosti. v obecném systému výchovné práce zařízení pro děti.
Je třeba přesněji určit ty aspekty duševního vývoje a formování osobnosti dítěte, které se primárně rozvíjejí ve hře nebo zažívají jen omezený vliv v jiných typech činností.
Studium významu hry pro duševní vývoj a formování osobnosti je velmi obtížné. Čistý experiment je zde nemožný jednoduše proto, že není možné odstranit herní aktivity ze života dětí a sledovat, jak bude vývojový proces probíhat.
Nejdůležitější je význam hry pro motivačně-potřebovou sféru dítěte. Podle prací D. B. Elkonina , do popředí se dostává problém motivů a potřeb.
Základem proměny hry při přechodu z období předškolního do předškolního dětství je rozšíření okruhu lidských předmětů, jejichž zvládnutí nyní stojí před dítětem jako úkol a svět, který si uvědomuje v průběhu jeho dalšího duševního vývoje je samotné rozšiřování okruhu předmětů, se kterými chce dítě samostatně jednat, druhořadé. Je založen na „objevování“ dítěte nového světa, světa dospělých s jejich aktivitami, jejich funkcemi, jejich vztahy. Dítě na hranici přechodu od objektové hry k hraní rolí ještě nezná sociální vztahy dospělých, ani sociální funkce, ani sociální smysl jejich aktivit. Jedná ve směru své touhy, objektivně se staví do pozice dospělého a zároveň dochází k emocionální a efektivní orientaci na dospělé a smysl jejich činnosti. Zde intelekt následuje emocionálně účinný zážitek. Hra působí jako činnost, která úzce souvisí s potřebami dítěte. Dochází v ní k primární emocionálně efektivní orientaci ve smyslu lidské činnosti, k uvědomění si omezeného místa v systému vztahů mezi dospělými a potřebě být dospělým. Význam hry se neomezuje jen na to, že si dítě rozvíjí nové motivy k činnosti a úkolům s nimi spojeným. Podstatné je, že ve hře vzniká nová psychologická forma motivů. Hypoteticky si lze představit, že právě ve hře dochází k přechodu od bezprostředních tužeb k motivům, které mají podobu zobecněných záměrů, stojících na hranici vědomí.
Než budeme mluvit o vývoji mentálních akcí během hry, je nutné uvést hlavní fáze, kterými musí projít formování jakékoli mentální akce a souvisejícího konceptu:
stádium formujícího působení na hmotné objekty nebo jejich hmotné náhradní modely;
fáze utváření téhož jednání z hlediska hlasitého projevu;
etapa utváření samotného duševního jednání.
S ohledem na jednání dítěte ve hře je snadné si všimnout, že dítě již jedná s významy předmětů, ale zároveň se spoléhá na jejich materiální náhražky - hračky. Pokud je v počátečních fázích vývoje vyžadován předmět - náhražka a poměrně podrobná akce s ní, pak v pozdější fázi vývoje hry se předmět objevuje prostřednictvím slov - jméno je již znakem věci, a akce - jako zkrácená a zobecněná gesta doprovázená řečí. Herní akce jsou tedy intermediální povahy, postupně nabývají charakteru duševních akcí s významy předmětů prováděných na vnější akce.
Cesta vývoje k činům v mysli s významy oddělenými od předmětů je zároveň vznikem předpokladů pro utváření představivosti. Hra působí jako činnost, při které dochází k utváření předpokladů pro přechod duševního jednání do nového, vyššího stadia - duševního jednání na základě řeči. Funkční vývoj herních akcí se prolíná s vývojem ontogenetickým a vytváří zónu proximálního rozvoje mentálních akcí.
V herních činnostech dochází k výrazné restrukturalizaci chování dítěte - stává se libovolné. Dobrovolné chování je třeba chápat jako chování prováděné v souladu s obrazem a řízené srovnáním s tímto obrazem jako jevištěm.
A.V. Záporožec jako první upozornil na skutečnost, že povaha pohybů prováděných dítětem ve hře a v přímém úkolu je výrazně odlišná. Zjistil také, že struktura a organizace pohybů se během vývoje mění. Jasně rozlišují fázi přípravy a fázi provádění.
Efektivita pohybu a jeho organizace výrazně závisí na strukturálním místě, které pohyb zaujímá při realizaci role, kterou dítě vykonává.
Iga je první formou činnosti dostupnou školákovi, která zahrnuje vědomé vzdělávání a zdokonalování nových akcí.
Z. V. Manuleiko odhaluje otázku psychologický mechanismus hry. Na základě její práce to můžeme říci velká důležitost V psychologickém mechanismu hry je dané činnosti motivace. Naplnění role, emocionální přitažlivost, má stimulační účinek na provádění akcí, ve kterých je role ztělesněna.
Uvedení motivů je však nedostatečné. Je třeba najít mentální mechanismus, jehož prostřednictvím mohou motivy tento účinek působit. Vzorec chování obsažený v roli se při plnění role současně stává stádiem, se kterým dítě své chování porovnává a kontroluje. Dítě ve hře plní dvě funkce; na jedné straně plní svou roli a na druhé kontroluje své chování. Dobrovolné chování je charakterizováno nejen přítomností vzorce, ale také přítomností kontroly nad implementací tohoto vzorce. Při plnění role dochází k jakési bifurkaci, tedy „reflexi“. Ale to ještě není vědomá kontrola, protože... kontrolní funkce je stále slabá a často vyžaduje podporu od situace, od účastníků hry. To je slabina vznikající funkce, ale smyslem hry je, že zde tato funkce vzniká. Proto lze hru považovat za školu dobrovolného chování.
Hra je důležitá pro utváření přátelského dětského kolektivu, pro utváření samostatnosti, pro utváření kladného vztahu k práci a pro mnohé další. Všechny tyto výchovné účinky vycházejí jako základ z vlivu, který má hra na duševní vývoj dítěte, na formování jeho osobnosti.
1.3. Psychologické a pedagogické rysy hry
Dříve diskutované definice hry a její významy v osobním rozvoji předškolních dětí nám umožňují identifikovat následující psychologické rysy hry:
1. Hra je formou aktivní reflexe dítěte od lidí kolem něj.
2. Výrazným znakem hry je právě metoda, kterou dítě při této činnosti používá. Hra se provádí spíše prostřednictvím složitých akcí než jednotlivých pohybů (jako například při práci, psaní, kreslení).
3. Hra, jako každá jiná lidská činnost, má společenský charakter, mění se tedy se změnami historických podmínek života lidí.
4. Hra je formou kreativní reflexe reality dítětem. Děti při hraní vnášejí do svých her spoustu vlastních vynálezů, představ a kombinací.
5. Hra je manipulace s vědomostmi, prostředek k jejich objasnění a obohacení, způsob cvičení a rozvoje kognitivních a morálních schopností a silných stránek dítěte.
6. Ve své rozšířené podobě je hra kolektivní činností. Všichni účastníci hry jsou v kooperativním vztahu.
7. Tím, že děti mnoha způsoby rozvíjí, se mění a rozvíjí i samotná hra. Se systematickým vedením učitele se hra může změnit:
a) od začátku do konce;
b) od první hry k dalším hrám stejné skupiny dětí;
c) k nejvýznamnějším změnám ve hrách dochází v průběhu vývoje dětí mladší věky ke starším.
8. Hra jako druh činnosti směřuje k tomu, aby dítě poznávalo svět kolem sebe prostřednictvím aktivní účasti na práci a Každodenní život lidí
Prostředky hry jsou:
a) Znalosti o lidech, jejich činech, vztazích, vyjádřené v řečových figurách, v zážitcích a činech dítěte;
b) Způsoby jednání s určitými předměty za určitých okolností;
c) Morální hodnocení a pocity, které se objevují v úsudcích o dobrých a špatných činech, o užitečném a škodlivém jednání lidí.
1.4. Etapy utváření herní činnosti dětí
První fází rozvoje herní činnosti je seznamovací hra. Na základě motivu, který dítěti zadá dospělý pomocí předmětu hračky, představuje předmětovou herní aktivitu. Jeho obsahem jsou manipulační akce prováděné v procesu zkoumání předmětu. Tato činnost miminka velmi brzy mění svůj obsah: vyšetření je zaměřeno na identifikaci vlastností předmětu-hračky, a proto se rozvíjí v orientované akce-operace.
Další fází herní aktivity se nazývá zobrazovací hra, ve které se jednotlivé předmětově specifické operace stávají akcemi zaměřenými na identifikaci specifické vlastnosti předmět a pomocí tohoto předmětu dosáhnout určitého účinku. Je to završení vývoje psychologického obsahu hry v raném dětství. Je to on, kdo vytváří potřebnou půdu pro formování přiměřené objektivní aktivity u dítěte.
Na přelomu prvního a druhého roku života dítěte se vývoj hry a objektivní činnosti sbližuje a zároveň rozchází. Nyní se začínají objevovat rozdíly a v metodách jednání začíná další fáze vývoje hry: stává se dějově reprezentativní. Mění se i jeho psychologický obsah: jednání dítěte, i když zůstává objektivně zprostředkované, v podmíněné formě napodobuje použití předmětu k zamýšlenému účelu. Takto se postupně nakazí předpoklady pro hru na hrdiny.
V této fázi vývoje hry se slovo a skutek spojují a chování při hraní rolí se stává vzorem vztahů mezi lidmi, které jsou pro děti smysluplné. Začíná fáze vlastní role-playing hry, ve které hráči simulují známou práci a vztahy s veřejností lidí.
Vědecké porozumění postupnému vývoji herní činnosti umožňuje vypracovat jasnější, systematizovaná doporučení pro vedení herních činností dětí v různých věkových skupinách.
K dosažení opravdové, emocionálně bohaté hry, včetně intelektuálního řešení herního problému, musí učitel formaci komplexně vést, a to: cíleně obohacovat taktické zkušenosti dítěte, postupně je převádět do konvenčního herního plánu a při samostatném hry, podněcují předškoláka, aby tvořivě odrážel realitu.
Navíc je to dobrý herně účinný prostředek k nápravě poruch v emoční sféře dětí vychovaných v nepříznivých rodinách.
Emoce upevňují hru, činí ji vzrušující, tvoří příznivé klima pro vztahy zvyšují tonus, který každé dítě potřebuje, podíl na jeho duševní pohodě, a to se zase stává podmínkou pro vnímavost předškoláka k výchovným akcím a společným aktivitám s vrstevníky.
Hra je dynamická, kde vedení směřuje k jejímu postupnému utváření s přihlédnutím k těm faktorům, které zajišťují včasný rozvoj herní činnosti na všech věkových úrovních. Zde je velmi důležité spolehnout se osobní zkušenost dítě. Herní akce vytvořené na jejím základě získávají zvláštní emocionální podtext. V opačném případě se učení hrát mechanicky.
Všechny součásti komplexního průvodce formováním hry jsou vzájemně propojené a při práci s malými dětmi jsou stejně důležité.
S rostoucím věkem dětí se mění i organizace jejich praktického prožívání, která je zaměřena na aktivní poznávání skutečných vztahů lidí v procesu společných aktivit. V tomto ohledu je aktualizován obsah vzdělávacích her a podmínky předmětově-herního prostředí. Důraz na aktivaci komunikace mezi dospělými a dětmi se posouvá: stává se věcnou, zaměřenou na dosažení společných cílů. Dospělí vystupují jako jeden z účastníků hry, povzbuzují děti ke společným diskusím, prohlášením, sporům, rozhovorům a přispívají ke kolektivnímu řešení herních problémů, které odrážejí společné sociální a pracovní aktivity lidí.
A tak formování herní činnosti vytváří nezbytné psychologické podmínky a příznivou půdu pro komplexní rozvoj dítěte. Komplexní vzdělávání lidí s přihlédnutím k jejich věkovým charakteristikám vyžaduje systematizaci her používaných v praxi, navazování vazeb mezi v různých podobách samostatné herní i neherní činnosti, probíhající hravou formou. Jak víte, každá činnost je určena svým motivem, tedy tím, k čemu tato činnost směřuje. Hra je činnost, jejíž motiv spočívá v ní samotné. To znamená, že dítě si hraje, protože si chce hrát, a ne za účelem dosažení nějakého konkrétního výsledku, který je typický pro každodenní život, práci a jakoukoli jinou produktivní činnost.
Hra na jedné straně vytváří dětskou zónu proximálního vývoje, a proto je v předškolním věku hlavní činností. Je to způsobeno tím, že se v ní objevují nové, progresivnější typy činností a formuje se schopnost jednat kolektivně, kreativně a svévolně ovládat své chování. Na druhou stranu je její obsah živen produktivními činnostmi a stále se rozšiřujícími životními zkušenostmi dětí.
K rozvoji dítěte ve hře dochází především díky pestrému zaměření jejího obsahu. Jsou hry přímo zaměřené tělesná výchova(pohyblivý), estetický (hudební), mentální (didaktický a dějový). Mnohé z nich zároveň přispívají k mravní výchově (hry na hrdiny, dramatizační hry, akční hry atd.).
Všechny typy her lze spojit do dvou velké skupiny, které se liší mírou přímé účasti dospělých a také různými formami činnosti dětí.
První skupinou jsou hry, kde se na jejich přípravě a vedení nepřímo podílí dospělý. Aktivita dětí (v závislosti na utváření určité úrovně herních akcí a dovedností) je iniciativní, kreativní povahy - děti jsou schopny samostatně stanovit herní cíl, rozvíjet koncept hry a najít potřebné způsoby, jak řešit herní problémy. V samostatných hrách jsou vytvářeny podmínky pro to, aby děti projevovaly iniciativu, což vždy svědčí o určitém stupni rozvoje inteligence.
Hry této skupiny, mezi které patří hry dějové a výchovné, jsou cenné zejména pro svou vývojovou funkci, která má velký význam pro celkový duševní vývoj každého dítěte.
Druhou skupinou jsou různé vzdělávací hry, ve kterých dospělý, sdělující dítěti pravidla hry nebo vysvětlující design hračky, dává pevný program akcí k dosažení určitého výsledku. Tyto hry obvykle řeší specifické problémy výchovy a vzdělávání; jsou zaměřeny na zvládnutí určitého programového materiálu a pravidel, které musí hráči dodržovat. Vzdělávací hry jsou důležité i pro mravní a estetickou výchovu dětí předškolního věku.
Činnost dětí v učebních hrách je převážně reprodukční povahy: děti, které řeší herní problémy s daným programem akcí, pouze reprodukují metody jejich provádění. Na základě své vyspělosti a dovedností mohou děti začít samostatné hry, které budou mít více prvků kreativity.
Do skupiny her s pevným akčním programem patří hry aktivní, didaktické, hudební, dramatizační a zábavné.
Kromě samotných her je třeba říci i o tzv. neherních činnostech, které neprobíhají hravou formou. Může to být zvláštním způsobem organizované počáteční formy dětské práce, některé druhy zrakových aktivit, seznamování s prostředím při chůzi atd.
Včasné a správné používání různých her ve vzdělávací praxi zajišťuje, že úkoly stanovené výchovným a vzdělávacím programem v mateřské škole jsou řešeny pro děti co nejpřijatelnější formou. Je třeba poznamenat, že hry mají oproti speciálně organizovaným třídám značnou výhodu v tom smyslu, že vytvářejí příznivější podmínky pro aktivní reflexi sociálně ustálené zkušenosti v samostatné činnosti dětí. Zvyšuje se hledání odpovědí na herní problémy kognitivní činnost děti a skutečný život. Procesy duševního vývoje dítěte dosažené ve hře významně ovlivňují možnosti jeho systematického učení ve třídě a přispívají ke zlepšení jeho skutečné morální a estetické pozice mezi vrstevníky i dospělými.
Progresivní, vývojová hodnota hry spočívá nejen v realizaci možností všestranného rozvoje dítěte, ale také v tom, že přispívá k rozšíření okruhu jeho zájmů, vzniku potřeby tříd a utváření motivu pro nové aktivity – vzdělávací, což je jeden z nejdůležitějších faktorů psychické připravenosti dítěte na učení Ve škole.
2. Hra jako prostředek vzdělávání předškoláků
2.1.Vědecká analýza herní činnosti
Vědecká analýza herních aktivit ukazuje, že hra je dětskou reflexí světa dospělých, způsobem, jak porozumět světu kolem sebe. Přesvědčivý fakt, který bourá nejednotnost biologizační teorie her, uvádí K. K. Platonov. Učený etnograf objevil na jednom z tichomořských ostrovů kmen, který vedl izolovaný způsob života. Děti tohoto kmene si neuměly hrát s panenkami. Když je vědec seznámil s touto hrou, nejprve se o ni začali zajímat chlapci i dívky. Pak děvčata ztratila zájem o hru a chlapci pokračovali ve vymýšlení nových her s panenkami.
Vše bylo jednoduše vysvětleno. Ženy tohoto kmene se staraly o získávání a přípravu jídla. O děti se starali muži.
V prvních hrách dítěte je jasně patrná vedoucí role dospělých. Dospělí si s hračkou „hrají“. Jejich napodobováním si dítě začíná samostatně hrát. Poté iniciativa organizovat hru přechází na dítě. Ale i v této fázi zůstává vůdčí role dospělých.
Jak se dítě vyvíjí, hra se mění. V prvních dvou letech života dítě ovládá pohyby a jednání s okolními předměty, což vede ke vzniku funkčních her. Při funkční hře se dítěti odhalují neznámé vlastnosti předmětů a způsoby práce s nimi. Takže po prvním otevření a zavření dveří klíčem dítě začne tuto akci mnohokrát opakovat a snaží se otočit klíčem při každé příležitosti. Tato skutečná akce se přenáší do herní situace.
Děti při hře dělají pohyby ve vzduchu, které připomínají otáčení klíčem, a doprovázejí to charakteristickým zvukem: „vrhcáby“.
Složitější jsou konstruktivní hry. V nich dítě něco tvoří: staví dům, peče koláče. V konstruktivních hrách děti chápou účel předmětů a jejich interakci.
Funkční a konstruktivní hry patří do kategorie manipulativních her, ve kterých si dítě osvojuje okolní objektivní svět a přetváří jej v jemu dostupných formách. Vztahy mezi lidmi jsou konceptualizovány v příběhových hrách.
Dítě hraje „matku-dceru“, „obchod“ a přebírá určitou roli. Hry na hraní rolí se objevují ve věku tří až čtyř let. Do tohoto věku si děti hrají poblíž, ale ne spolu. Hry na hraní rolí založené na příběhu zahrnují kolektivní vztahy. Samozřejmě včetně dítěte skupinové hry záleží na podmínkách výchovy. Děti vychované doma se skupinovým hrám zapojují s většími obtížemi než děti navštěvující mateřskou školu. V kolektivních příběhových hrách, které se do šesti nebo sedmi let prodlužují, děti sledují záměr hry a chování svých kamarádů. Hry na hrdiny učí děti žít ve skupině. Postupně se do her zavádějí pravidla, která omezují chování partnera.
Hromadné hraní rolí rozšiřuje sociální okruh dítěte. Zvyká si dodržovat pravidla, požadavky, které jsou na něj ve hře kladeny: je kapitánem kosmická loď, pak - jeho pasažér, pak - nadšený divák sledující let. Tyto hry podporují smysl pro týmovou práci a zodpovědnost, respekt ke spoluhráčům, učí je dodržovat pravidla a rozvíjejí schopnost je dodržovat. Použití vhodné strategie a taktiky příběhová hra s dětmi toho či onoho věku jim umožní včas rozvinout vhodné herní dovednosti a učiní z učitele žádoucího partnera ve hře. V této funkci bude moci ovlivňovat téma hry, nefunkční vztahy mezi dětmi, které se přímým tlakem těžko napravují.
2.2. Herní zkušenost jako praktické stanovení úrovně vzdělání a osobnostního rozvoje dětí
Ve hře, stejně jako v jiných typech činností, probíhá proces vzdělávání.
Změna role hry v předškolním věku oproti raného dětství souvisí zejména s tím, že v těchto letech začíná sloužit jako prostředek k formování a rozvoji dítěte mnoha užitečných osobní kvality, především ti, kteří se vzhledem k omezeným věkovým možnostem dětí nemohou aktivně rozvíjet v jiných „dospělejších“ typech aktivit. V tomto případě hra funguje jako přípravná fáze pro dítě, jako začátek nebo zkouška v rozvoji důležitých osobních vlastností a jako přechodný moment k začlenění dítěte do činností, které jsou silnější a z výchovného hlediska efektivnější. pohledu: učení, komunikace a práce.
Další výchovnou funkcí her předškoláků je, že slouží jako prostředek k uspokojování různých potřeb dítěte a rozvíjení jeho motivační sféry. Ve hře se objevují a upevňují nové zájmy a nové motivy pro činnost dítěte.
Přechody mezi hrou a pracovní činností v předškolním a primárním školním věku jsou velmi podmíněné, protože Jeden typ činnosti se u dítěte může nenápadně proměnit v jiný a naopak. Pokud si učitel všimne, že dítěti chybí určité osobnostní kvality v učení, komunikaci nebo práci, pak se musíte v první řadě postarat o organizaci her, kde by se odpovídající vlastnosti mohly projevit a rozvíjet. Pokud dítě např. dobře vykazuje určité osobnostní kvality v učení, komunikaci a práci, pak na základě těchto vlastností lze budovat a vytvářet nové, složitější herní situace, které posouvají jeho vývoj kupředu.
Někdy je užitečné zavést prvky hry do učení, komunikace i samotné práce a využít hru ke vzdělávání, organizovat tyto typy činností podle jejích pravidel. Není náhodou, že učitelé a psychologové doporučují vést kurzy s dětmi ve věku 5-6-7 let ve starších skupinách mateřská školka a dovnitř základní školaškoly poloherní formou formou edukativních didaktických her.
Dětské hry doma i ve škole lze využít k praktická definiceúroveň dosaženého vzdělání nebo úrovně osobního rozvoje dítěte.
Jako příklad takového využití hry uvedeme experiment, který provedl V.I. Použité děti byly ve věku od tří do dvanácti let.
Metodologie výzkumu byla následující. Uprostřed velkého stolu ležel na jeho povrchu kousek cukroví nebo nějaká jiná velmi atraktivní věc.
Bylo téměř nemožné natáhnout ruku a chytit ji rukou, když jsme stáli na kraji stolu. Dítě, pokud se mu podařilo sehnat bonbón popř tato věc aniž byste vylezli na stůl, mohli jste si to vzít pro sebe. Nedaleko od věci položené na stole byla tyč, o které se dítěti nic neřeklo, tzn. nebylo povoleno nebo zakázáno jej používat během experimentu. Bylo provedeno několik sérií experimentů s různými subjekty a v různých situacích.
První epizoda. Předmětem je žák čtvrtého ročníku. Věk - deset let. Téměř dvacet minut se dítě neúspěšně snaží získat cukroví rukama, ale nic nefunguje. Během experimentu se náhodou dotkne tyče ležící na stole, pohne s ní, ale bez použití ji opatrně vrátí na místo. Na otázku experimentátora: "Je možné získat cukroví jiným způsobem, ale ne rukama?" – dítě se rozpačitě usměje, ale neodpoví. Předškolák, dítě ve věku čtyř let, se účastní stejné série experimentů.
Okamžitě bez váhání vezme ze stolu hůl a s její pomocí k sobě na délku paže posune cukroví. Pak to klidně vezme, aniž by zažil stín rozpaků. Většina dětí ve věku od tří do šesti let úspěšně dokončí první sérii úkolů pomocí tyče, zatímco starší děti tyčku nepoužívají a problém neřeší.
Druhá série. Tentokrát experimentátor opustí místnost a nechá v ní starší děti v přítomnosti mladších s úkolem, aby starší děti problém za každou cenu v jeho nepřítomnosti vyřešily. Nyní se starší děti vyrovnávají s úkolem déle, jakoby na popud mladších, kteří je v nepřítomnosti experimentátora vybízejí k použití hůlky. Poprvé, když ho mladší dítě požádá, aby vzalo hůl, starší odmítne a prohlásí: „To dokáže každý. Z tohoto tvrzení je zřejmé, že způsob získání předmětu klackem je staršímu dobře znám, ale záměrně jej nepoužívá, protože... vnímá tuto metodu zřejmě jako příliš jednoduchou a zakázanou.
Třetí série. Testovaný student, student základní školy, zůstává sám v místnosti a tajně sleduje, co bude dělat. Zde je ještě zřetelnější, že dítě si dobře uvědomuje řešení problému pomocí tyče. Když se ocitne sám, vezme hůl, posune s ní požadovaný bonbón o několik centimetrů směrem k sobě, pak hůl odloží a znovu se snaží bonbón dosáhnout rukou. Nic mu nevychází, protože... cukroví je ještě velmi daleko. Dítě je opět nuceno použít tyčinku, ale neopatrným pohybem s ní omylem posune cukroví příliš blízko k sobě. Pak znovu zatlačí cukroví doprostřed stolu, ale ne tak daleko, nechá ho na dosah ruky. Poté hůl položí na místo as obtížemi, ale stále vytahuje bonbón rukou. Takto získané řešení problému mu zřejmě morálně vyhovuje a necítí výčitky svědomí.
Z popsaného experimentu vyplývá, že ve věku odpovídajícím přibližně době studia v základních ročnících školy mladší školáci Na základě naučených společenských norem mohou libovolně regulovat své chování v nepřítomnosti dospělého. Pro předškolní děti to zatím není k dispozici. V.I. Askin poznamenává, že starší děti, které se snažily získat požadovaný bonbón rukama, ho s radostí přijaly jako dárek od dospělého. Ti z nich, kteří to z hlediska existujících mravních norem udělali nezákonně, tzn. dostali bonbón „zakázaným“ způsobem pomocí tyčinky, nebo odměnu odmítli úplně nebo ji přijali se zjevnými rozpaky. To svědčí o tom, že děti ve věku základní školy mají dostatečně vyvinuté sebevědomí a jsou schopny samostatně dodržovat určité požadavky, hodnotit své jednání jako dobré nebo špatné podle toho, zda odpovídá nebo neodpovídá jejich sebehodnocení.
Psychodiagnostické hry, jako je ta popsaná, lze organizovat a provádět ve škole, školce i doma. Slouží dobrá pomoc při výchově dětí, protože umožňují poměrně přesně stanovit, které osobnostní rysy a do jaké míry se již u dítěte vytvořily či nevytvořily.
Závěr
Herní činnost předškolních dětí má tedy následující rysy a sémantické významy.
Hra poskytuje dítěti příležitost představit si sebe v roli dospělého, kopírovat akce, které kdy vidělo, a získat tak určité dovednosti, které se mu mohou v budoucnu hodit. Děti analyzují určité situace ve hrách, vyvozují závěry a předurčují své akce v podobných situacích v budoucnu.
Navíc je to hra pro dítě obrovský svět Navíc svět je vlastně osobní, suverénní, kde si dítě může dělat, co chce. Hra je zvláštní, suverénní sféra života dítěte, která mu kompenzuje všechna omezení a zákazy a stává se pedagogický základ příprava na dospělý život a univerzální lék vývoj, který zajišťuje morální zdraví a všestrannost při výchově dítěte.
Hra je zároveň rozvojovou činností, principem, metodou a formou životní činnosti, zónou socializace, bezpečí, seberehabilitace, spolupráce, komunity, spolutvoření s dospělými, prostředníkem mezi světem dítěte. a svět dospělých.
Hra je spontánní. Neustále se aktualizuje, mění, modernizuje. Každá doba rodí své vlastní hry na moderní a relevantní témata, která jsou pro děti zajímavá různými způsoby.
Hry učí děti filozofii porozumění složitosti, rozporům a tragédiím života, které učí, aniž by se jim poddávaly, vidět světlo a radost, povznést se nad problémy, žít užitečně a slavnostně, „hravě“.
Hra je skutečnou a věčnou hodnotou kultury volného času, společenské praxe lidí obecně. Stojí za rovných podmínek vedle práce, znalostí, komunikace, kreativity, je jejich korespondentem. Při herních činnostech se mezi dětmi rozvíjejí určité formy komunikace. Hra vyžaduje od dítěte takové vlastnosti, jako je iniciativa, družnost a schopnost koordinovat své jednání s jednáním skupiny vrstevníků, aby navázalo a udržovalo komunikaci. Herní činnost ovlivňuje utváření libovůle duševních procesů. V rámci herní činnosti se začíná formovat i výchovná činnost, která se později stává vedoucí činností.
Literatura
1. Anikeeva N.P. Pedagogika a psychologie hry. – M.: Vlados, 1990.
2. Asmolov A. G. Psychologie osobnosti. Principy obecné psychologické analýzy. - M.: nakladatelství Moskva. Univerzita, 1990.
3. Bogoslavsky V.V. a kol. - M.: Vzdělávání, 1981.
4. Bozhovich L. I. Osobnost a její formování v dětství. – M.: Vzdělávání, 1986.
5. Wenger L.A., Djačenko O.M. Hry a cvičení k rozvoji rozumových schopností u dětí předškolního věku. - M.: Vzdělávání, 1989.
6. Výchova dětí hrou: Manuál pro učitelky MŠ / Komp. Bondarenko A.K., Matušík A.I., 2. vyd. a doplňkové – M.: Vzdělávání, 1983.
7. Volkova N. P. Pedagogika. – Kyjev: Akademie, 2001.
8. Grekhova L.I. Ve spojení s přírodou. Ekologické a historické hry a zábava s dětmi. – M.: TsGL, Stavropol: Škola služeb, 2002. – 288 s.
9. Vygotsky L. S. Hra a její role v psychologii vývoje dítěte // Otázky psychologie, 1999.
10. Zaporozhets A.V. Rozvoj dobrovolného chování u dětí předškolního věku. - M.: Vzdělávání, 1977.
11. Zakharyuta N. Rozvíjení tvůrčího potenciálu předškoláka // Předškolní výchova. – 2006. - č. 9. - S. 8-13.
12. Komarová T. S. Děti ve světě kreativity. - M.: Vladoš, 1995.
13. Korotaeva E. Kreativní pedagogika pro předškoláky // Předškolní výchova. – 2006. - č. 6. – 32-34
14. Předškolní pedagogika. Učebnice pomoc pro studenty ped. ins-tov / Ed. V A. Loginová, P.T. Samoruková. - M.: Vzdělávání, 1983. - 304 s.
15. Kovalchuk Ya.I. Individuální přístup ve výchově dítěte: Manuál pro učitelky MŠ. - M.: Vzdělávání, 1985. – 112 s.
16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Základy psychologie. – Kyjev: Lebed, 1997.
17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Učte se hrou. - M.: Vzdělávání, 1983.
18. Manuleiko Z.V. Změny v motorice dítěte v závislosti na podmínkách a motivech. - M.: Vzdělávání, 1969.
19. Nikitin B.P. Kroky tvořivosti nebo vzdělávací hry. - M.: Vzdělávání, 1991.
20. Smolentseva A.A. Dějově-didaktické hry - M.: Výchova, 1987.
21. Khukhlaeva D. V. Metody předškolního vzdělávání v předškolní instituce. - M.: Vzdělávání, 1984. - 208 s.
22. Elkonin D.V. Psychologie hry. - M.: Vzdělávání, 1978.
Již v prvních letech života si dítě vytváří předpoklady pro zvládnutí těch nejjednodušších druhů činností. První z nich je hra. Velký učitel ruštiny K.D. Ushinsky napsal: „Dítě žije ve hře a stopy tohoto života v něm zůstávají hlubší než stopy skutečného života, do kterého ještě nemohlo vstoupit pro složitost jeho jevů a zájmů. V reálném životě není dítě ničím jiným než dítětem, tvorem, který ještě nemá žádnou samostatnost, slepě a bezstarostně unášen proudem života; ve hře dítě, již zralý člověk, zkouší svou sílu a samostatně řídí své vlastní výtvory.“
Herní činnost je jedním z nejúžasnějších a dosud ne zcela pochopených jevů ve vývoji živých bytostí. Hra se bez výjimky objevuje ve všech fázích kulturního života mezi nejvíce různé národy a představuje neredukovatelný a přirozený rys lidské přirozenosti.
Herní činnost je přirozenou potřebou dítěte, která je založena na intuitivním napodobování dospělých. Hra je nezbytná k přípravě mladé generace na práci, může se stát jednou z aktivních metod výuky a vzdělávání.
Hra je zvláštní druh lidské činnosti. Vzniká jako reakce na společenskou potřebu připravit mladou generaci na život.
Každý jednotlivý typ hry má mnoho variant. Děti jsou velmi kreativní. Komplikují a zjednodušují známé hry, vymýšlejí nová pravidla a detaily. Nejsou pasivní vůči hrám. Pro ně je to vždy kreativní invenční činnost.
Hra navíc není vlastní pouze lidem – hrají si i mláďata zvířat. Tato skutečnost tedy musí mít nějaký biologický význam: hra je k něčemu potřebná, má nějaký zvláštní biologický účel, jinak by nemohla existovat. široké využití. Ve vědě bylo navrženo několik teorií hry.
Nejběžnější teorie her v 19. a 20. století:
K. Gross věřil, že hra je nevědomou přípravou mladého organismu na život.
K. Schiller, G. Spencer vysvětlili hru jako prosté plýtvání přebytečnou energií nashromážděnou dítětem. Nevynakládá se na práci, a proto se projevuje herními akcemi.
K. Büller zdůraznil obvyklé nadšení, se kterým si děti hrají, a tvrdil, že celý smysl hry spočívá v potěšení, které dítěti poskytuje.
S. Freud věřil, že dítě ke hře motivuje pocit vlastní méněcennosti.
Ačkoli se výše uvedená vysvětlení hry zdají být odlišná, všichni tito autoři tvrdí, že základem hry jsou instinktivní, biologické potřeby dítěte: jeho pudy a touhy.
Ruští a sovětští vědci mají zásadně odlišný přístup k vysvětlení hry:
L.S. Vygotsky věřil, že hra vyrůstá z rozporu mezi sociálními potřebami a praktickými schopnostmi dítěte, a viděl v ní hlavní prostředek rozvoje jeho vědomí.
A.I. Sikorsky, P.F. Kapterev, P.F. Lesgat, K.D. Ushinsky hovoří o jedinečnosti hry jako skutečně lidské činnosti.
N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko a poté mnoho učitelů a psychologů prohloubilo analýzu hry a přísně vědecky vysvětlilo tuto jedinečnou dětskou aktivitu.
Dítě si stále hraje, je to hrající si tvor, ale jeho hra má velký význam. Přesně odpovídá jeho věku a zájmům a zahrnuje prvky, které vedou k rozvoji potřebných dovedností a schopností. Období her s ukrýváním, útěkem apod. je spojeno s rozvojem schopnosti pohybovat se v prostředí a orientovat se v něm. Bez nadsázky lze říci, že téměř všechny naše nejzákladnější a nejzásadnější reakce vznikají a vznikají v procesu dětské hry. Prvek nápodoby v dětských hrách má stejný význam: dítě aktivně reprodukuje a asimiluje to, co vidělo u dospělých, učí se stejným vztahům a rozvíjí v sobě počáteční instinkty, které bude v budoucích činnostech potřebovat.
Ani jedna hra neopakuje přesně tu druhou, ale každá z nich okamžitě představuje nové a nové situace, které vyžadují pokaždé nová a nová řešení.
Je třeba mít na paměti, že taková hra je největší školou společenského zážitku.
Posledním rysem hry je, že podřízením veškerého chování známým konvenčním pravidlům jako první učí racionálnímu a vědomému chování. Je to první myšlenkový směr pro dítě. Jakékoli myšlení vzniká jako reakce na určitou obtíž kvůli nové nebo obtížné kolizi prvků prostředí.
Hra je tedy rozumný a účelný, systematický, společensky koordinovaný systém chování nebo výdeje energie, podléhající známým pravidlům. Je to přirozená forma dětské práce, inherentní forma činnosti, příprava na budoucí život. Herní činnost ovlivňuje utváření dobrovolného chování a všech duševních procesů – od elementárních až po ty nejsložitější. Při hraní herní role dítě tomuto úkolu podřizuje všechny své momentální impulzivní akce. Děti se při hře soustředí a lépe si pamatují, než když jim někdo dává přímé pokyny od dospělého.
hra preschooler psycholog