Введение 3
1. Личностно-ориентированный подход в обучении 4
1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении 4
1.2 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении 6
2. Личностно-ориентированный подход в воспитании 10
Заключение 21
Список литературы 23
Приложение I 24
Приложение II 28
Введение
В настоящее время среди основных тенденций в развитии образовательного про¬цесса современной школы ведущее место занимает переход от социоориентированной образовательной системы к личностно-ориен¬тированной. Личностно-ориентированный образовательный процесс признает главной ценностью саму личность учащегося, его личностно-субъективные качества как основание организации учебно¬го процесса.
Личностно ориентированный подход призван гуманизировать учебно-воспитательный процесс, наполнить его высокими морально-духовными переживаниями, утвердить принципы справедливости и уважения, максимально раскрыть потенциальные возможности ребенка, стимулировать ее к личностно развивающей творчества.
Личностно ориентированное воспитание – это утверждение человека как высшей ценности, вокруг которой основываются все остальные общественные приоритеты.
Современные требования к формированию этой образовательной технологии определялись в исследованиях В.А. Сухомлинского, Я.Ф. Чепиги, И.Д. Беха, О.Я. Савченко, О.Н. Пехоты и др.
Объектом работы является личностно-ориентированное обучение.
Предметом работы являются способы реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.
Цель работы выявление особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе.
Были выделены следующие задачи:
- изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
- дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие»;
- раскрыть особенности личностно-ориентированного обучение и воспитания.
1. Личностно-ориентированный подход в обучении
1.1. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении
Личностно-ориентированный поход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни. Следовательно, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель.
Личностный подход в рамках предмета дидактики, включая цели, содержание образования, технологии обучения, учебную деятельность, эффективность учебного процесса наиболее полно и широко рассматривает В.В. Сериков и его школа (Е.А. Крюкова, С.В. Белова и др.), а также другие ученые (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.И. Лещинский, И.С. Якиманская).
Личностно ориентированное обучение – это обучение, центром которого является личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Это признание ученика главной фигурой всего образовательного процесса.
Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством на систему взаимосвязных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.
Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, адаптировать его к школе.
Функции личностно-ориентированного образования:
- гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию .
Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это обучение на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса.
1.2 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении
Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.
Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Свобода - отсутствие зависимости.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования .
Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие
воз¬можности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания
уникальности и неповторимости психологических особенностей уче¬ника.
Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Для того чтобы личностно ориентированный подход был востребован педагогами и вошел в массовую практику школ необходимо технологичное описание этого процесса. Якиманская И. С. определяет технологию личностно-ориентированного обучения как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет несколько требований к текстам, дидактическим материалам, методическим рекомендациям, типам учебного диалога, формам контроля личностного развития ученика, т. е. к разработке всего дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения. Эти требования такие:
- учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- конструирование и организация учебного материала, предоставляющего ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении метазнаний, т. е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические (предметные) способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторство) .
2. Личностно-ориентированный подход в воспитании
Воспитание, сложившееся в нашей школе, тяготеет к авторитаризму, т. е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении подчиненности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что решения принимает и направляет весь процесс воспитатель, а воспитанник обязан только выполнять требования. Таким он и вырастает - пассивным исполнителем, равнодушным к тому, что и как делает. Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование-восприятие-действие».
Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход. Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать всегда правильно, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно-ориентированное воспитание. Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики .
Современные научные разработки теории и практики личностно-ориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е гг. XX в. представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.
В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается с 80-х гг. XX века К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. К началу XXI века в результате проведенных Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.
1. В центр каждой концепции поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.
2. Исследователи педагогических проблем личностно ориентированного воспитания одним из главных условий его реализации видят изменение структуры воспитания – его перевод из сферы субъект-объектных отношений в сферу субъект-субъектных. В результате, воспитание рассматривается не как «педагогическое воздействие» на личность воспитуемого, а своеобразное «педагогическое взаимодействие» с ней.
3. В содержании воспитания авторы предлагают перейти от формирования личности с заданными обществом качествами к созданию условий для ее самоактуализации и последующего раскрытия (реализации) собственного личностного потенциала (психологических возможностей, духовно-нравственных ценностных ориентаций и др.).
4. Ведущим видом личностно ориентированного воспитания признается самовоспитание. Считается, что именно оно является наиболее эффективным в формируемой новой воспитательной среде. В этом случае воспитание реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к изменяющимся экономическим, социальным и общественным условиям государства .
Обобщение представленных методологических позиций позволяет представить личностно-ориентированное воспитание как деятельность по формированию воспитательной системы (воспитательной среды), позволяющей в полной мере реализовать личностный потенциал воспитуемого с целью достижения им ценностных (жизненных) ориентиров в интересах его образовательной подготовки и профессиональной деятельности. Такой подход придает воспитанию определенное своеобразие – предполагает субъект-субъектные отношения воспитателей и воспитуемых, а также признает приоритетность личностных ценностей последних в воспитательной деятельности педагога.
Следует отметить, что личностный подход выступает базовой ценностной ориентацией современного педагога. Он предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании он означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив же должен выступать гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам. А это во многом зависит от точного определения воспитателем своего места и педагогических функций .
В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностный подход».
Личностно-ориентированная педагогика создает такую образовательную среду, где реализуются индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается детьми личный опыт. Образовательная среда ориентированна на природосообразность. Личностный подход – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.
Индивидуальная работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка.
Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, её интересов, склонностей. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровню сформированности ведущих качеств. Эффективность данной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воспитательного воздействия на личность каждого школьника. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе .
В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:
1. Установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель-ученик-класс».
2. Уважение самооценки личности ученика.
3. Вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера.
4. Постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности.
5. Создание психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.
Индивидуальная работа с детьми включает в себя несколько этапов:
1 этап. Приступая к индивидуальной работе, классный руководитель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка.
На 2 этапе воспитатель продолжает наблюдать и изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. Опыт показывает, что, изучая детей, педагоги используют как традиционную методику, так и альтернативную. Например, методы психолого-педагогической диагностики помогают изучать как относительно устойчивые свойства личности (способности, темперамент, характер), так и кратковременные (поступки и действия, психологические состояния ребенка), а также эффективность воспитательного процесса.
На 3 этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося, классный руководитель проектирует развитие ценностных ориентацией, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с его идеалом и осуществляется в процессе составления дифференцированных программ воспитания ребенка.
На 4 этапе происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях, позволяющих определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержание личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя использование методов относительно каждого ученика должны быть индивидуализированы.
Заключительным, 5 этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению или внесению корректив в развитие личности, закрепление позитивных и преодоление негативных качеств. Корректирование как бы завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результативность .
Можно считать, что цель личностно ориентированного воспитания состоит в том, чтобы в ребенке заложить механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания для становления самобытной личности, для про¬дуктивного взаимодействия с окружающим миром.
Отсюда можно определить основные человекообразующие функции личностно-ориентированного воспитания:
гуманитарная;
культуросозидательная;
функция социализации.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного авторитарного стиля отношений учителя и учеников.
В личностно-ориентированном воспитании предполагается иная роль и позиция учителя:
- оптимистический подход, авансирование доверием (эффект Пигмалиона), умение максимально стимулировать развитие ребенка и видеть пер¬спективы этого развития.
- отношение к ребенку как к субъекту собственной ученической деятельности, и как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору и проявлять собственную активность;
- опора на личностный смысл, интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению к развитию.
Содержание личностно-ориентированного воспитания должно включать в себя следующие компоненты:
- аксиологический - имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации;
- когнитивный - обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.;
- деятельностно-творческий - имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности творческих способностей;
- личностный (как системообразующий) - обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции и самоопределения, формирование жизненной позиции.
При этом основным условием нового подхода является вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса воспитания. В новой системе воспитания меняются роли и отношения ученик - учитель. Традиционно ученик мыслится как объект воспитания, в личностно-ориентированном воспитании ученик представляется как партнер учителя, обладающий собственными интересами и учебными возможностями, т.е. ученик - субъект в воспитательном процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ), субъект собственного поведения в образовательной ситуации, в различных видах деятельности. Но эта его роль возможна и возникает только при определенных условиях, которые должен создать педагог для развития ученика. Вот эти особые условия и являются объектом педагогической деятельности в личностно-ориентированном воспитании. О каких условиях идет речь?
Исследователи выделяют несколько групп этих условий:
- психологическая атмосфера в образовательном учреждении в воспитывающей деятельности;
- межличностные отношения ученика с партнерами по учебно-воспитательному процессу, с людьми, с которыми он общается в образовательном учреждении (уровень авторитетности учителей, степень взаимопонимания и поддержки в классе и группах детей, уровень сплочен-ности);
- направленность и особенность организации воспитывающей;
- степень профессиональной компетентности воспитателей, профессиональные качества, творческий потенциал, стремление к профессио¬нальному росту;
- материально-технические условия организации воспитывающей среды;
- научно-методические условия .
Личностно-ориентированная развивающая модель массовой начальной школы и призвана обеспечить выполнение следующих основных целей:
развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
Чтобы правильно организовать личностно-ориентированное воспитание учащихся, надо установить те условия и факторы, которые определят процесс формирования личности человека. Этими условиями и факторами являются:
Природные задатки человека, определяющие возможности развития его личностных способностей черт характера. Они могут быть ярко выраженными и очень незначительными. В процессе жизни, воспитания и самовоспитания эти задатки могут быть развиты в способности и таланты, а могут быть, и погублены неразумным воспитанием. При разумном воспитании добрые задатки укрепляются, развиваются, а дурные – сглаживаются. Главное – воспитание должно быть направлено на развитие у каждого школьника силы воли для преодоления соблазнов и слабостей, таящихся в природе человека и в окружающей среде;
Особенности семьи и ее отношение к ребенку. Сейчас семейное воспитание переживает тяжелейший кризис: распространение преступности, пьянства, курения, наркомании, огромное число разводов, приводят к тому, что значительное число детей не получают разумного семейного воспитания. Поэтому школа должна возмещать издержки семейного воспитания. Это одна из важнейших задач школы в современных условиях;
Социальная среда, в которой живет и развивается человек. Это и среда непосредственного окружения человека (микросоциум) и более широкая, которая оказывает на него воздействие опосредовано, через создание общественного мнения, шкалы ценностей, господствующих взглядов;
Воспитательное учреждение, в котором получает образование человек. От того какое это учреждение, какие цели оно реализует, какова социальная среда, создаваемая в нем, каково его влияние на обучаемых и воспитуемых, решающим образом зависят особенности и характер формируемой личности учащегося.
В начальной школе ведущим в воспитании является адаптация ребенка в социуме школы, развитие рефлексии собственного поведения, общение со сверстниками и взрослыми, воспитание гражданина .
Личностно-ориентированное воспитание предполагает:
1. Формирование интеллектуальной культуры:
- развитие познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности, индивидуально-творческих способностей каждой личности;
- формирование постоянного стремления к обогащению современными научными знаниями, к вооружению ценностями мировой цивилизации.
2. Нравственно-прававое воспитание:
- формирование у школьников осознания нравственного и правового долга и обязанностей по отношению к человеку, Отчизне, Вселенной;
- формирование у учащихся стремления к усвоению правовых знаний, чувства гражданской ответственности за свое поведение и поступки окружающих.
3. Экологическое образование и воспитание. Формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения обучающихся к окружающей среде во всех видах их деятельности.
4. Физическое воспитание, формирование здорового образа жизни:
- формирование у учащихся санитарно-гигиенических навыков организации труда и разумного отдыха;
- укрепление здоровья и закаливание, содействие правильному физическому развитию учащихся;
- формирование стремления к здоровому образу жизни.
5. Эстетическое воспитание:
- воспитание в детях способностей к эстетическому восприятию отечественной и мировой культуры, искусства литературы;
- бережного отношения к памятникам культуры и искусства, народного творчества;
- формирование у школьников стремления к развитию художественных способностей и творческой деятельности в различных видах искусства и труда;
- обогащение и развитие эстетических умений и навыков.
Все эти качества начинают формироваться в сознании ребенка еще в дошкольный период, но наиболее продуктивным является младший школьный возраст. Поэтому так важно именно в это время заложить основы развития тех или иных качеств .
Таким образом, личностно-ориентированный подход в воспитании
предполагает: создание единой системы образовательно-воспитательного пространства, отвечающего интересам ребенка, семьи и общества в целом;
обеспечение индивидуального подхода в процессе развития каждого обучающегося; интегрирование основного общего и дополнительного образования.
Заключение
Изменилось время, меняются и требования к человеку, его образованности. Жизнь выдвинуло общественный запрос на воспитание творческой личности, способной самостоятельно мыслить, предлагать оригинальные идеи, принимать смелые, нестандартные решения. Поэтому ориентиром содержания образования является развитие личности.
В условиях сегодняшнего дня школа остается единственным социальным институтом, который может взять на себя защиту прав каждого ребенка, которые бы обеспечивали ей полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов.
Сегодня в педагогической науке ярко заявляет о себе личностно ориентированный подход, обеспечивающий создание новых механизмов воспитания и основывается на принципах глубокого уважения к личности, самостоятельности лица, учет индивидуальности.
Учитель в школе, прежде всего, имеет дело с целостной личностью ребёнка. Каждый интересен своей уникальностью, и личностно-ориентированное воспитание позволяет сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развить склонности и таланты, расширить возможности каждого "Я" и, попросту говоря, - воспитать маленького человека лучше, чем он есть.
Когда ребёнок приходит в школу, то классный коллектив становится реальным миром, и отношения в нём носят не только «учебный» характер. «Фон» положительного воспитания в классе оказывает сильное влияние и на процесс обучения.
Воспитание, формирование личности ребёнка осуществляется каждый день в будничной жизни. Поэтому очень важно, чтобы повседневная жизнь и деятельность школьника стала разнообразной, содержательной и строилась на основе самых высоких нравственных отношений. Радостным для школьника должен стать сам процесс приобретения новых знаний, познания мира с трудностями, успехами и неудачами. Ни с чем несравнимую радость доставляют общение с товарищами, приобретение друзей, коллективные дела, игры, совместные переживания, приобщение к труду и общественно-полезной деятельности.
Содержание личностно-ориентированного воспитания призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Личностно-ориентированное воспитание – это воспитание каждого ученика развитой самостоятельной личностью. При этом воспитание личности есть сверхзадача, по отношению к которой обучение к знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.
Современное гуманистическое образование в нашей стране определяет приоритет задач становления личности перед другими задачами средней общеобразовательной школы. Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию, ориентация на возможности обучающегося, его интересы, создание условий для развития и максимальной реализации склонностей и способностей ребенка – основная тенденция современной школы.
Итак, современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Список литературы
1. Аременкова И. В. Роль индивидуального подхода в развитии личности// Начальная школа плюс до и после. – 2004. - № 4. – С. 23-26.
2. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении// Школьный психолог. – 2001. - № 32. – С. 7-10.
3. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17-24.
4. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания// Педагогика. – 1995. - № 1. – С. 29-36.
5. Вершинин В. Личностно-ориентированное воспитание – воспитание, ориентированное личностью // Народное образование. – 2005. - № 7. – С. 149-157.
6. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004, с. 46.
7. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности// Воспитание школьников. – 2003. - № 2. – С. 3.
8. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
9. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. – 1995. - № 2. - 1995.- С. 15- 16.
10. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
Приложение I
Личностно-ориентированный урок математики в 1 классе
Тема «Знакомство».
Цели:
Познавательные: знакомство с жизнью школы и школьными принадлежностями.
Творческие: учить отгадывать загадки, изображать семью, составлять краткий рассказ о своей семье.
Коммуникативные: учить вступать в контакт на примере знакомства с соседом по парте.
Оргдеятельностные: учить подводить итог урока.
Ход урока
I. Знакомство Начать урок следует со знакомства.
Учитель. Цель нашего урока – познакомиться друг с другом, со школой и школьными принадлежностями.
Представляется учитель, представляются дети. Полезны таблички на груди учителя с именем и отчеством и учеников с фамилией, именем и номером класса, в котором он обучается. Учитель предлагает нарисовать портрет семьи, чтобы затем по картинке рассказать о членах своей семьи соседу по парте. Для учителя это тест, по которому он определит отношение к ребенку, психологический климат, взаимоотношения в семье. Сам процесс рисования самых близких людей успокоит ребенка и даст хорошую возможность познакомиться с соседом по парте и с классом в целом. Темой для первого диалога станет «Моя семья». (Часто ребенок изображает себя в центре, а все члены семьи держатся за руки. Ребенок показывает, что у него дружная семья. Если ребенок не поместил себя на рисунке, это говорит о чувстве отчужденности. Ребенок не считает себя членом семьи. Важны размеры членов семьи и расположение на рисунке друг относительно друга и ребенка. Те, у кого с ребенком теплые, душевные отношения, изображаются ближе к ребенку, остальные – дальше или совсем отсутствуют. Обратите внимание, какими изобразил ребенок членов семьи: добрыми или злыми.)
После завершения работы учитель задаст несколько общих вопросов, которые помогут ученику составить краткий рассказ о семье.
1. Сколько членов в вашей семье? У кого из учеников класса семья самая большая?
2. Кто в вашей семье самый старший? Самый младший?
3. Сколько у вас в семье детей? У кого в семье больше всех детей?
4. Какие семьи называются многодетными? Почему они так называются?
Затем идет диалог учеников в парах.
II. Представления детей о математике
Учитель. Сейчас у нас будет урок математики. Кто знает, что изучает математика?
Из диалога будет видно, кто посещал детский сад, кто занимался с родителями, а кто вообще не занимался математикой.
Проведенная беседа даст учителю некоторое представление об уровне подготовки учеников по математике.
III. Игра «Угадай-ка».
Учитель. Вы любите отгадывать загадки? Я сейчас предложу загадки о предметах, которые вам купили к школе.
Учитель читает загадки, дети хором отвечают. Кто-то из самых подвижных учеников ставит эти предметы на видное место.
Учитель. Зимою в школу он бежит,
А летом в комнате лежит,
Но только осень настает,
Меня он за руку берет.
Дети. Портфель.
Учитель. Учитель у меня в портфеле!
Как? Быть не может! Неужели?
Взгляни, пожалуйста! Он – тут.
Его... зовут.
Дети. Учебником.
Учитель. То я в клетку, то в линейку.
Написать на мне сумей-ка.
Можешь и нарисовать.
Что такое я?
Дети. Тетрадь.
Учитель. Палочка волшебная
Есть у меня, друзья.
Палочкою этой
Могу построить я:
Башню, дом и самолет
И большущий пароход!
Дети. Карандаш.
Учитель. Буквы напечатанные –
Очень аккуратные.
Буквы для письма
Я пишу сама.
Дети. Ручка.
Учитель. Какими словами можно назвать все эти предметы?
Дети. Школьные принадлежности.
Учитель. Как вы понимаете пословицу "Делу – время, потехе – час"?
Ответы детей.
Затем идет работа с учебником.
IV. Итог урока
В конце урока учитель предлагает детям подвести итог.
Учитель. Какова была цель урока?
Дети. Познакомиться.
Учитель. Достигли мы поставленной цели?
Дети. Да.
Учитель. Что нам помогло познакомиться?
Дети. Нарисованный портрет семьи, рассказ о семье.
Учитель. Мы знакомились не только друг с другом, но и со школой и школьными принадлежностями. Что вам понравилось на уроке?
Кому-то понравилось общаться с учителем, кому-то – общаться с детьми, кому-то – рисовать. Таким образом, выясняется ориентация ребенка на общение с детьми или учителем, на деятельность, на школу. Можно сделать выставку рисунков.
Приложение II
Личностно-ориентированный урок в 1 классе
Тема «Многоугольники».
Цели.
Познавательные: учить различать и называть геометрические фигуры – треугольник, четырехугольник, пятиугольник, многоугольник; учить показывать углы, вершины и стороны многоугольников; повторить прямой и обратный счет в пределах 10 и арифметические действия в пределах 5.
Творческие: учить получать треугольник перегибанием листа бумаги; давать названия многоугольникам, изображать себя с помощью геометрических фигур.
Оргдеятельностные: учить формулировать тему и цели урока, подводить итог урока.
Ход урока
I. Актуализация знаний
Прямой и обратный счет в пределах 10. Повторение понятий предшествующий, последующий, между, следует за.
Игра "Какое число я задумала?"
Учитель. Я задумала число, прибавила к нему 1 и получила 5. Какое число я задумала? Как вы рассуждали?
Ответы детей.
– Я задумала число, вычла 1 и получила 3. Какое число я задумала? Как вы находили задуманное число?
Ответы детей.
– Я задумала число, прибавила к нему 2 и получила 5. Какое число я задумала?
Ответы детей.
– Я задумала число, прибавила к нему 4 и получила 5. Какое число я задумала?
Ответы детей.
– Как вы думаете, почему данный треугольник называют магическим? Можно ли данный квадрат назвать магическим?
Дети. Сумма чисел, стоящих на сторонах треугольника, равна 4. Треугольник можно назвать магическим, потому что сумма чисел в строках, столбцах и на диагоналях квадрата равна 3.
II. Постановка проблемы
Учитель. Какую фигуру можно сложить из трех палочек?
Дети. Треугольник.
III. Открытие новых знаний
Практическая работа. У каждого ребенка на парте лежит лист бумаги.
Учитель. Берем первый лист. Ставим три точки в разных местах листа. Сгибаем лист, чтобы линия сгиба прошла через две точки. Соединяем линиями все точки. Вырезаем фигуру. Какая фигура получилась?
Дети. Треугольник.
Учитель. Сколько точек вы поставили?
Ответы детей.
– Эти точки называются вершинами треугольника. Покажите стороны треугольника. Сколько сторон у треугольника?
Ответы детей.
– Покажите углы у треугольника. Сколько углов у треугольника?
Ответы детей.
– Почему фигура называется треугольником?
Дети. Потому что у треугольника три угла.
Учитель. Покажите четырехугольник. Покажите углы, стороны, вершины. Сколько у четырехугольника вершин, углов, сторон?
Ответы детей.
– Посмотрите на фигуру и дайте ей название.
Дети. Это пятиугольник.
Учитель.Расскажите о пятиугольнике.
Ответы детей.
– Какое название вы дадите данной фигуре?
Дети. Это шестиугольник.
Дети. Это восьмиугольник.
Учитель.Какое название вы дадите данной фигуре?
Дети. Это двенадцатиугольник.
Учитель. Можно ли к этим фигурам добавить круг?
Дети. Нет, у круга нет углов.
Учитель. Какое название вы дадите всем фигурам с углами? Как одним словом их можно назвать?
Дети. Многоугольники.
Учитель. Скажите, квадрат – это многоугольник?
Дети. Да, у него есть углы.
Учитель показывает квадрат.
Дети. Прямоугольник, четырехугольник, многоугольник и квадрат.
Учитель показывает треугольник.
Учитель. Какие названия вы можете дать данной фигуре?
Дети. Треугольник и многоугольник.
Творческая работа.
Учитель. Нарисуйте человечка с помощью геометрических фигур. Какие геометрические фигуры вы использовали для изображения человечка?
Ответы детей.
– Сколько фигур вам потребовалось?
Ответы детей.
– После урока посмотрим рисунки.
О чем эта песня? Кто ее знает, пусть поможет мне ее спеть.
Точка, точка, запятая –
Вышла рожица кривая.
Ручки, ножки, огуречик –
Получился человечек.
Припев:
Что увидят эти глазки?
Что построят эти ручки?
Далеко ли эти ножки уведут его?
Как он будет жить на свете?
Мы за это не в ответе..
Мы его нарисовали – только и всего.
IV. Итог урока
У. Чему вы научились на этом уроке? Что нового вы узнали? Что вам больше всего понравилось? Что у вас лучше всего получилось?
Ответы детей.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ
И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра педагогики начального и дошкольного образования
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Дипломная работа
Студента ____________
Научный руководитель
Зав. кафедрой
Саратов 2008
СОДЕРЖЕНИЕ
Введение
1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения
1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики
1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения
2. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий
2.2. Личностно-ориентированный урок: технология проведения.
3. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
3.1.Условия формирования опыта
3.2. Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)
3.3.Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения (формирующий этап)
3.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список используемой литературы
Приложение А. Оценка уровня школьной мотивации
Приложение Б. Диагностика умственного развития
Приложение В. Диагностика познавательных процессов
Приложение Г. Диагностическое исследование личности ученика
Приложение Д. Презентация урока «Полезные ископаемые. Нефть»
Приложение Е. Конспект урока «Второстепенный член предложения - определение»
ВВЕДЕНИЕ
Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.
Первые три подхода отвечают на вопрос, какова цель образования. Нынешнее общее (школьное) образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину, вооружало необходимой информацией для построения жизненных и профессиональных планов. Эти положения соответствуют гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека. Одной из ведущих целей образования является формирование компетентности личности – готовности к самореализации и выполнению социально-востребованной деятельности и общения.
Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы – создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.
В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой – согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода.
В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служит личностно-ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звена школы, как способ конкретизации данного подхода.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 №393) подчеркивается, что должна отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Подчеркивается необходимость отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям и способностям учащихся.
Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной пагадигме.
Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.
Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой её теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы.
Объектом исследования данной дипломной работы является личностно-ориентированное обучение.
Предметом исследования выступает теория и практика организации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:
Будет выявлен и использован субъектный опыт учащихся;
Будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения;
Будет осуществлён педагогический анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика наряду с результативной через выявление индивидуальных способностей учебной работы как устойчивых личностных образований;
Общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;
В процесс обучения будут включены все субъекты образования;
Будет осуществляться систематическое развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.
Цель исследования – выявить особенности личностно-ориентированного подхода в теории и реализация его в практике.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:
Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
Дать определение понятиям «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;
Познакомиться с современными личностно-ориентированными технологиями;
Выявить особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;
Опытным путём, т.е. преднамеренно внося изменения в педагогический процесс, проверить эффективность личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; социометрия; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.
Базой опытно-экспериментальной работы послужило: МОУ «СОШ №5 города Ершова». В реализации экспериментальной программы принимала участие учитель начальных классов – Бутенко Елена Эдуардовна.
Исследование проводилась в течение двух лет, начиная с 2006-2007 учебного года в несколько этапов.
На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика личностных особенностей учащихся.
На втором этапе (формирующем) осуществлена апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.
На третьем этапе были обработаны результаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.
Дипломная работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.
В первом разделе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» мы рассказываем об истории возникновения и развития «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике. С методологической точки зрения останавливаемся на подходе И.С. Якиманской к классификации моделей личностно-ориентированной педагогики, раскрываем сущность личностно-ориентированного обучения.
Во втором разделе «Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем особенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организации личностно-ориентированного обучения и останавливаемся на технологии проведения личностно-ориентированного урока, сравниваем его с уроком в традиционной системе обучения.
В третьем разделе «Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников» рассматриваем диагностические методики, которыми пользовался учитель в ходе экспериментальной работы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, школьной мотивации, обученности школьников, констатируем результаты. Нами раскрывается содержание опытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.
Список используемых источников включает в себя 58 наименований книг и статей по проблеме исследования.
1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
В конце XIX –начале XXвеков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру (См. об этом: Горина, Кошкина, Ястер, 2008).
Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.
Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания (Н. Алексеев 2006:8)
Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.
В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по: Алексеев 2006:28). В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.
Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.
Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.
С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.
Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).
Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.
В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.
В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.
В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.
Такова вкратце история «личностного компонента» обучения.
1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики
С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая» (Якиманская И.С 1995).
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.
Предметно-дидактическая модель личностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).
Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.
Следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» (Якиманская И.С. 1995). А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.
Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.
Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.
Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:
Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.
Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.
Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.
Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.
Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.
Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006).
Функции личностно-ориентированного образования:
Гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
Культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
Оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (Алексеев Н.А. 2006).
2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Технологии личностно-ориентированного подхода в образовании
Понятие «технология» происходит от греческих слов «техно» - искусство, мастерство и «логос» - учение, и переводится как учение о мастерстве.
Педагогические технологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение того минимума, который определяется государственными стандартами в образовании.
В научной литературе существуют различные классификации педагогических технологий. В основе классификации могут находиться различные признаки.
«Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована» (Селевко Г.К. 2005).
Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Свобода – отсутствие зависимости.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.
Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Основу организации личностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальные положения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формировании личности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы, склонности, уровень его обученности и способности.
Сегодня в отечественной педагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можно вести речь о следующих педагогических технологиях ориентированных на личность ученика:
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В, Давыдова;
Дидактическая система обучения Л.В. Занкова;
Система обучения «по Ш.А. Амонашвили»;
Школа диалога культур В.С. Библера;
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной;
Подходы к организации обучения учителей-новаторов (И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин; С.Н. Лысенкова и др.).
Условно все названные системы можно разделить на две группы, основанием для выделения которых служит уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный.
Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.
Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод, найденный в практике и составляющий основу определённой педагогической технологии. Типологически это можно представить следующим образом: (см. табл. 1)
Таблица 1
Типология образовательных школ и подходов
Эти технологии доказали свою эффективность. Они получили распространение потому, что, во-первых, в условиях ещё существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.
Во-вторых, эти технологии обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.
Они требуют смены приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учётом его особенностей и возможностей.
2.2 Личностно-ориентированный урок: технология проведения
Урок – основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации.
Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
В таблице 2 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.
Таблица 2
Традиционный урок | Личностно-ориентированный урок |
Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное! Деятельность ученика: ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное. |
Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик. Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. |
При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 3.
Таблица 3
Направления деятельности учителя | Пути и средства реализации |
1. Обращение к субъектному опыту школьника | а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта. |
2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала | а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. |
3. Характер педагогического общения на уроке. | а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе. |
4. Активизация способов учебной работы. | а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов – не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса. |
5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке | а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса. |
Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.
Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.
Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.
Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.
Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:
Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
Использование проблемных творческих заданий;
Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;
Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;
Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;
При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1 Условия формирования опыта
Базой опытно-экспериментальной работы послужила средняя общеобразовательная школа №5 города Ершова. В реализации опытно-экспериментальной программы принимала участие Бутенко Елена Эдуардовна. В школе работает с 1986 года. Окончила Ташкентский педагогический институт имени Низами. Имеет высшую квалификационную категорию. В 2007 году прошла курсы повышения квалификации по теме «Методика, технология современного урока (теория и практика)». В 2005 году стала победителем районного конкурса «Учитель года», а в 2007 году финалисткой областного фестиваля «Полёт идей и вдохновенья», один из её уроков опубликован в сборнике «Лучшие уроки учителей Саратовской области» (2005г.). Разработала и апробировала программу «Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики с использованием рейтинговой системы». С 2006 года является руководителем МО учителей начальных классов.
В 2004 году набрала 1 класс. Разный уровень развития первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим целью деятельности учителя стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения младших школьников. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы с 2006-2007гг.
Позиция педагога
В основу обучения и воспитания младших школьников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).
Данный подход к ученику потребовал от учителя пересмотра своих педагогических позиций.
Для реализации ключевых идей педагог поставил перед собой следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;
Организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;
Апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.
Образовательный процесс строился на основе программы «Школа 2100».
3.2 Диагностика личностных особенностей учащихся (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы)
На момент начала опытной работы по внедрению личностно-ориентированного подхода (сентябрь 2006 г) в 3 классе обучалось 13 учеников. Из них 7 девочек и 6 мальчиков. Все дети физически здоровы.
С помощью школьного психолога в классе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:
Познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление);
Мотивационная сфера учащихся;
Эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);
Личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);
В результате проведённой беседы с детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено, что большинство детей (61%) имеет высокий уровень школьной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя учебными предметами, на момент исследования, дети считают математику и физическую культуру.
Рис.1.Уровень школьной мотивации
Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.
Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить, что только у четырёх учащихся (30%) продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.
Используя методику пиктограммы А.Р. Лурия (Приложение В), предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса учеников воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.
Уровень умственного развития и оценка успешности каждого ребёнка были определены с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б). На основе подсчёта суммарного балла было установлено, что на самом высоком - четвёртом уровне успешности находятся два ученика (Эйсмонт Евгений, Платонова Дарья). На третьем уровне с оценкой успешности (79,9-65%) шесть учеников, на втором три ученика и на первом уровне – самом низком, один ученик.
Также учителем был выявлен уровень развития познавательной активности учеников.
В первый (репродуктивный) – низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
Во второй (продуктивный) – средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.
В третий (творческий) – высокий уровень были отнесены ученики, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.
Результаты проведённой работы по изучению уровня развития познавательной активности приведены в следующей диаграмме.
Рис.2. Уровень развития познавательной активности учащихся 3 класса
Помимо изучения познавательной и мотивационной сферы ребёнка педагогу необходимо было изучить интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Были использованы методики: «Мой портрет в интерьере», «10 моих «Я», «Что у меня на сердце» (Приложение Г) и другие.
Сведения, полученные учителем в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного ученика на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого ученика и всего классного коллектива.
Систематическое отслеживание результатов диагностики из года в год позволяет учителю увидеть динамику изменения личностных характеристик ученика проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.
3.3 Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения (формирующий этап)
Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.
На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:
Разные стартовые возможности детей;
Разные способности, а с определённого возраста и склонности;
Для обеспечения индивидуальной траектории развития.
Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.
Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую Бутенко Елена Эдуардовна разработала и применила на своих уроках.
Обобщим способы дифференциации:
1. Дифференциация содержания учебных заданий:
По уровню творчества;
По уровню трудности;
По объёму;
2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:
По степени самостоятельности учащихся;
По степени и характеру помощи учащимся;
По характеру учебных действий.
Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.
Учитель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.
Приведём фрагмент контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»
Контрольная работа
Цели – проверить усвоение:
· смысла умножения
· переместительного свойства умножения
· математической терминологии
Первый уровень
· По 9 взять два раза
· По 6 взять девять раз
· 8 умножить на 9
· 9 умножить на 3
· 9 увеличить в 7 раз
2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.
17 · 4= 4 · □ 0 · 15=15 · □ 29 · 1=1 · □
3. Найди значения выражений.
3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9
4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.
Второй уровень
1. Вставьте знаки: <, >, =.
9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2
7 · 2 □ 2+2+2+2
3 · 9+9 □ 9 · 4
7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7
2. Запиши выражения и вычисли их значения.
· Первый множитель 3, второй 9
· Произведение чисел 9 и 5
· 8 увеличить в 9 раз
· 8 увеличить на 9 раз
3.Длина ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.
Третий уровень
1. Запиши выражения и вычисли их значения.
· Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8
· Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9
· Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17
2.Вставь пропущенные знаки действий, чтобы получились верные равенства.
4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7
9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □ 12
3.Сумма длин сторон квадрата записана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.
Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.
Около 20% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.
Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.
На каждом уроке учитель стремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Елена Эдуардовна использовала разные приёмы:
Постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
Беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;
Рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась учителем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие и даже на разных этапах урока.
В пример приведём несколько способов целеполагания:
Учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;
Учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что ещё хотели бы узнать.
Данные способы целеполагания дают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания учитель предоставлял возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.
С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая учителем, по формированию положительной мотивации. Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.
Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.
Учитель хорошо понимал, что для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков педагог всегда учитывал характер потребностей своих учащихся и продумывал содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело учителя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроке учитель отводил игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.
Особое внимание в своей работе учитель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.
Бутенко Елена Эдуардовна ввела в свою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. На её уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке (Советская энциклопедия 1987).
Оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;
Незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;
Ученик волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.
Текущий – ежеурочный контроль;
Промежуточный – в конце четверти, изучения темы, раздела;
Итоговая аттестация – в конце года.
Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Учителем контролируется лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.
На уроке по теме «Полезные ископаемые. Нефть» (Приложение Д), педагог осуществлял текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в начале урока из таблицы приведённой ниже.
Таблица 4
Таблица 5
Такая система позволяет учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системы уместно на всех уроках в начальной школе.
Таблица 6
Лист успеха
Данный приём позволяет учителю приучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а так же даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в классах с любой наполняемостью.
3.4 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
С целью проверки эффективности личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников нами была запланирована работа по проведению контрольных срезов, анкетированию, тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности, качественная успеваемость.
Полученные результаты контрольных срезов позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебном процессе и представить её в сравнении с помощью следующего рисунка.
Рис. 3. Показатели качества знаний срезовых работ на начало и конец эксперимента
По данной диаграмме видно, что в ходе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний по сравнению с данными контрольных срезов на начало эксперимента. В среднем по классу качество знаний возросло на 23%.
Кроме оценки динамики роста качественной успеваемости, мы сравнили изменения, произошедшие в рамках мотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 93% учащихся к концу обучения в начальной школе имеют высокий уровень школьной мотивации, что на 32% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и в самой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для детей были мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальной работы основным для большинства детей стал мотив познания.
Следующий показатель, на который мы ориентировались - познавательная активность учащихся. Раскрыть индивидуальные познавательные возможности каждого ученика помогли проводимые в классе, школе и районе предметные олимпиады. Во многом с их помощью удалось развить не только интерес к изучаемым предметам, но и пробудить желание самостоятельно работать с дополнительной литературой и другими источниками информации. Кроме того, подготовка и участие в олимпиадах влияли на развитие личностных особенностей учащихся: стремления к самореализации, навыков планирования, самоконтроля. Это подтверждается педагогическим наблюдением, беседой с детьми и родителями, диагностикой. Каждая новая олимпиада – открытие потенциальных возможностей детей.
Таблица 4
Результаты участия в предметных школьных олимпиадах
Из приведённой выше таблицы видно, что интерес к участию в предметных олимпиадах возрос. Опыт подобной работы показывает, что использование на уроке заданий повышенной трудности, задач творческого типа является стимулом развития интереса к предмету, совершенствует интеллектуально-познавательные умения школьников, способствует более осознанному и глубокому овладению учебным материалом. Итогом такой целенаправленной работы учителя стало 3 место Эйсмонта Евгения на районной олимпиаде по русскому языку в 4 классе (2007-2008 уч. год).
Мы считаем, что применение личностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически и достаточно качественно стали готовиться к занятиям.
Осуществление ЛОП в обучении позволило выделить ученика как субъекта учебной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность младших школьников, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения за учебной деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого ученика.
Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые нами были определены.
Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения младших школьников, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно-ориентированного подхода на другие качества личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Неудовлетворённость многих стран результатами школьного обучения привела к необходимости его реформирования. Сравнительный анализ подготовки учащихся 50 стран мира показал, что самые высокие результаты имеют школьники Сингапура, Южной Кореи, Японии. Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. Причём, нетрадиционная постановка вопросов значительно снижает уровень их ответов.
По результатам проведённого исследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системы образования:
Усиление практической направленности содержания курсов; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
Изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счёт уменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличения веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений.
Добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированное обучение, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни. Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования. Такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме учитель – ученик. Чтобы традиционная парадигма образования учитель – учебник – ученик была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник – учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль, иную функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель к тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной, познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.
Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, мудрости народного и религиозного воспитания, трудах философов, психологов, педагогов.
В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Руссо, Песталоцци, Монтессори, Ушинского. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили и известные советские психологи: Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.
Современное общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца IX – середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно поэтому главное стратегическое направление развития школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.
Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в трудах Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Однако мы заметили, что в отечественной литературе недостаточное внимание уделяется проблемам создания и управления педагогическими системами, обеспечивающими личностно-ориентированный подход в начальной школе. Хотя именно особенности воспитания и обучения в 7-10 летнем возрасте определяют траекторию развития личности ребенка в среднем и старшем звене школы и его дальнейшее профессиональное становление.
Как уже отмечалось выше, личностно-ориентированное обучение во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса. При подготовке и проведении таких уроков значительно возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах (в зависимости от региональных, национальных условий и т.п.) Но, тем не менее, урок должен обязательно включать в себя:
Набор методик, позволяющих провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности и составить характеристику класса;
Материал, позволяющий выявить субъектный опыт ученика, связанный с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребенка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;
Материал, позволяющий поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе квазиисследовательской деятельности, а также с учетом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением выбора вида и формы работы и уровня ее сложности; привить детям навыки совместной работы; использовать на уроке игровые форме деятельности; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную творческую деятельность;
Материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; научить выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и свои собственные; научить оценивать и корректировать свое эмоциональное состояние;
Материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать ее.
Проверка эффективности подобных уроков, по мнению психологов и педагогов, осуществляется путем длительных (в течение 8 лет) психолого-педагогических исследований развития личности по многим параметрам. Уже полученные данные позволяют утверждать, что подобное построение уроков активизирует развитие психических процессов (по сравнению с традиционной системой обучения на 10-15%); повышает уровень сформированности орфографических и вычислительных навыков на 8-26%; улучшает психический климат в классе на15-29% и существенно повышает мотивацию обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.
2. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1989. - 192 с.
5. Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.
6. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.
7. Загвязинский В.И. Основы дидактики: современная интерпретация.
8. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие/Авт.-сост. Л.В. Горина, И.В. Кошкина, И.В. Ястер. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – 96 с.
9. Карсонов В.А. Педагогические технологии в образовании в вопросах и ответах: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ф.С. Замиловой, В.А. Ширяевой. – Саратов, 2005. – 100 с.
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.
11. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64.
12. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.
13. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.
14. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с.
16. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
17. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127.
18. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директор школы. №5. 2003.
19. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.
20. Сборник нормативных документов. Начальная школа / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004.
21. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. Спецвыпуск. – М., 1996. С. 42-48.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ОЦЕНКА УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов:
Инструкция испытуемому: «Я буду задавать тебе вопрос и предлагать три варианта ответа на него. Ты назовёшь мне выбранный ответ».
Экспериментатор делает пометку, какой ответ выбрал ребёнок.
1.Тебе нравится в школе или не очень?
Не очень
Нравится
Не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Чаще хочется остаться дома
Бывает по-разному
Иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школе необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
Остался бы дома
Пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится
Бывает по-разному
Нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
Хотел бы
Не хотел бы
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены
Не хотел бы
Хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?
Точно не знаю
Не хотел
Хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
Нет друзей
Тебе нравятся твои одноклассники?
Нравятся
Не очень
Не нравятся
Оценка результатов: ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимальная оценка 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
25-35 баллов – высокая школьная мотивация;
20-24 балла – нормальная школьная мотивация;
15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью.
10-14 балов – низкая школьная мотивация;
Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Методика Э.Ф. Замбицявичене для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет состоит из четырёх субтестов. Желательно проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя.
Субтест 1.
Выбери одно из слов, заключённых в скобках, которое правильно закончит начатое предложение.
У сапога есть…(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
В тёплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В году… (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
Время суток…(месяц, неделя, год, день, столетие).
Самая большая птица… (орёл, страус, павлин, журавль, пингвин).
При нагревании жидкость испаряется…(никогда, время от времени, иногда, часто, всегда).
Субтест 2.
Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост, болото.
Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
Тополь, берёза, орешник, липа, осина.
Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей.
Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Субтест 3.
Внимательно прочитайте эти примеры. В них написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/дерево). Справа – одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
Огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
Учитель/ученик = врач/почка, больные. Палата, больной, термометр
Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щётка
Тёмный/светлый = мокрый/скользкий, сухой, тёплый, холодный
Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
Стол/скатерть = пол/мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди
Субтест 4.
Эти пары слов можно назвать одним словом, например: брюки, платье – одежда; треугольник, квадрат – фигуры.
Придумай название к каждой паре:
Метла, лопата -
Окунь, карась -
Лето, зима -
День, ночь -
Июнь, июль -
Дерево, цветок -
Слон, муравей -
Оценка и интерпретация результатов
Субтест 1. Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При решении последующих проб уточняющие вопросы не задаются.
Субтест 2. При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 баллов.
Субтест 3,4. Оценки аналогичны вышеприведённым.
Подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субътестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. (Данные заносятся в протокол исследования). Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырёх субтестов – 40 (100% оценки успешности). Оценка успешности (ОУ) решения субътестов определяется по формуле:
ОУ = Х х 100% ,
Где Х – сумма баллов, полученных ребёнком.
На основе суммарного балла определяется уровень успешности:
4-й уровень – 32 балла и более (80-100% ОУ);
3-й уровень – 31,5-26,0 балла (79,9-65% ОУ);
2-й уровень – 25,5-20,0 балла (64,5-50% ОУ);
1-й уровень – 19,5 и менее (49,9% и ниже).
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Внимание
«Корректурная проба с кольцами Ландольта» предназначена для исследования работоспособности учащихся начальных классов. Работоспособность - это потенциальная возможность индивида выполнять нужную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определённого времени. Выделяют работоспособность максимальную и сниженную. В процессе длительной деятельности работоспособность характеризуется такими стадиями: врабатыванием, оптимальной работоспособностью, не компенсируемым и компенсируемым утомлением, конечным порывом.
Ребёнку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей». Далее ребёнку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит «черта», в этот момент ребёнок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп», и ребёнок прекращает работу, поставив в этом месте бланка двойную вертикальную черту.
Обработка результатов:
Определяется количество просмотренных ребёнком колец за каждую минуту работы (N 1 = ; N 2 = ; N 3 = ; N 4 = ; N 5 =) и за все пять минут (N =).
Определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте (n 1 = ; n 2 = ; n 3 = ; n 4 = ; n 5 =) и в целом за все пять минут (n =).
Чем больше N и меньше n, тем выше концентрация и устойчивость внимания.
Определяется продуктивность и устойчивость внимания (S):
S = 0,5 N – 2,8 n , где Т – время работы (в сек.)
S > 1,25 – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая;
S = 1,00 – 1,24 – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;
S = 0,50 – 0,99 – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя;
S = 0,25 – 0,49 – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая;
S = 0,00 – 0,24 – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.
Методика пиктограммы А. Р. Лурия предназначена для изучения индивидуально-типологических особенностей детей (художественный, мыслительный тип), т.е. для выявления особенностей функционирования «слово-образ», а также разнообразия тех образов, которыми ученик оперирует как средствами для запоминания. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Ребёнку выдаётся лист бумаги и ручка.
Инструкция: «Тебе предложен для запоминания перечень слов и словосочетаний. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить. Однако для облегчения запоминания ты можешь сразу после предъявления слова или словосочетания выполнять в качестве «узелка на память» то или иное изображение, которое затем поможет тебе воспроизвести предъявленный материал. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок ты выполняешь для себя в целях облегчения напоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».
После объяснения инструкции учащимся зачитываются слова, очень чётко и один раз, поочерёдно с интервалом 30 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, который записывается учащимися, а затем уже выполняется рисунок. Воспроизведение предъявляемого словесного материала может быть осуществлено спустя час и более.
Перечень слов и словосочетаний для пиктограмм
1. Весёлый праздник 11. Любовь 22. Смех
2. Радость 12. Глухая старуха 23. Смелость
3. Гнев 13. Гнев 24. Эрудит
4. Мальчик-трус 14. Тёплый вечер 25. Сильный характер
5. Отчаяние 15. Импульсивность 26. Подвижность
6. Общительность 16. Энергичность 27. Успех
7. Пластичность 17. Речь 28. Дружба
8. Быстрый человек 18. Решительность 29. Развитие
9. Скорость 19. Солнце 30. Болезнь
10. Страх 20. Тетрадь 31. Тёмная ночь
21. Оценка
Обработка результатов: должна производиться по таблице и состоит в следующем:
Абстрактные – такие изображения, которые выполнены в виде линий, по которым невозможно описать содержание.
Знаково-символические – изображения в виде геометрических фигур, стрелок ит.п.
Конкретные – изображение конкретных предметов, например, часы, автомобиль и именно в тех случаях, когда эти изображения лишь одного, не нескольких предметов, связанных определённым смыслом.
Сюжетные – изображение человека в выразительной позе или ситуации, два или несколько участников ситуации.
Метафорические – такие изображения, в которых как это исходит из названия, содержится метафора, художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.
Помимо подсчёта изображений выше приведённой классификации, в таблицу заносятся также следующие показатели: количество изображений человека или частей человеческого тела, изображений животных, растений; подсчитывается количество воспроизведённых слов и словосочетаний – правильно и ошибочно. Таким образом, таблица имеет следующие графы:
На основе анализа данных таблицы выделяют три группы:
Первая группа – лица, обладающие высокой продуктивностью памяти, сумевшие полностью и без ошибок воспроизвести предлагаемый для запоминания материал.
Вторая – лица воспроизводят предъявляемый материал полностью, однако с искажением.
Третья – лица, которые воспроизводят материал не полностью, со значительными искажениями
На основании анализа выполнения рисунков по типу используемых изображений выделяют следующие группы:
Группа А – условно называется «мыслители» - в неё входят лица, которые при выполнении пиктограмм используют преимущественно абстрактные и знаково-символические формы.
Группа В – «реалисты» - в эту группу входят лица, у которых преобладают конкретные изображения.
Группа С – «художники» - сюда входят лица, у которых преобладают сюжетные и метафорические6 изображения.
Изучение объёма логической и механической памяти
Может применяться как индивидуально, так и в группе.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, которые ты должен запомнить, эти слова составляют часть предложений, вторые части которых будут прочитаны несколько позже». Психолог читает слова 1-го ряда с 5-секундным интервалом. После десяти секундного перерыва зачитывает слова второго ряда с интервалом 10 секунд. Учащийся записывает предложения, составленные из слов первого и второго рядов.
Обработка результатов:
А) количество правильно запомненных слов в составленных предложениях;
Б) количество использованных в предложениях слов из обоих рядов и внесённых самим испытуемым.
Коэффициент развития логической памяти – дробь, где числитель – количество слов, вошедших в логические предложения у испытуемого, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.
Коэффициент относительного развития механической памяти - дробное число: числитель – число отдельно воспроизведённых слов, знаменатель – общее число слов первого и второго рядов.
К = _______________ =
К = _______________ =
Материал: два ряда слов и предложения, составленные из этих слов
Первый ряд Второй ряд
Барабан восход солнца
Села на цветок пчела
Грязь лучший отдых
Трусость пожар
Произошёл на фабрике висел на стене
В горах древний город
В комнате отвратительное качество
Сон очень жарко
Москва мальчик
Металлы железо и золото
Наша страна причина болезни
Принёс книгу передовое государство
Предложения
Барабан висел на стене.
Грязь – причина болезни.
В комнате очень жарко.
Москва – древний город.
Наша страна – передовое государство.
Пчела села на цветок.
Трусость – отвратительное качество.
На фабрике произошел пожар.
Лучший отдых – сон.
Железо и золото – металлы.
Мальчик принёс книгу.
В горах восход солнца.
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Диагностика «Мой портрет в интерьере»
Прежде, чем ребята будут выполнять задания, учитель показывает им рамочку для фотографии, на которой иногда помещают предметы интерьера (книга, очки, и т.п.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить портрет в рамку из различных предметов. Предметы для рамки учащимся предлагается определить самим. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, должны отражать суть его жизни.
Диагностика «10 моих «Я»
Учащимся предлагаются листочки бумаги, на каждом из которых написано 10 раз слово «Я». Учащиеся должны дать определение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.
Например, я – умный, я – красивый и т.д.
Педагог обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.
Диагностика «Что у меня на сердце»
Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Учитель даёт следующее объяснение заданию: «Ребята, иногда вы слышите, как взрослые говорят: «У меня легко стало на сердце» или «У меня тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело или легко и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, когда у вас на сердце тяжело, и причины, которые позволяют сказать, что у вас на сердце легко. При этом вы можите раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.
Диагностика позволяет узнать причины переживания ребёнка, пути их преодоления.
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
Урок русского языка.
Тема. Второстепенный член предложения – определение
Тип урока. Закрепление пройденного материала
Форма – зачёт
1. Совершенствование умения определять главные и второстепенные члены предложения.
2.Развитие орфографической зоркости, внимания, речи учащихся.
3. Воспитание интереса к русскому языку, при работе в группах – умение слушать и слышать друг друга, сотрудничать на уроке.
Оборудование: лист успеха, магнитофон, картина весны, схемы предложений, учебник, индивидуальные карточки с заданием по уровням, слова карточки: определение, дополнение, имя существительное.
ХОД УРОКА
I. Организационный момент
Девиз сегодняшнего урока – “Каковы труды – таковы и плоды”.
Совет – “Прежде чем ответить, хорошо подумай”
II. Целевая установка.
Над какой темой мы работаем несколько уроков подряд?
Чем мы будем заниматься на уроке?
Да, сегодня на уроке мы будем выполнять разную работу:
Проведём аукцион знаний.
Продолжим совершенствовать умения определять главные и второстепенные члены предложения.
Оценим и увидим свой результат в листе успеха (Приложение 1).
III. Разминка-аукцион
Наш урок начнём с разминки.
Что видите?
на доске карт
определение
дополнение
имя существительное
Что здесь лишнее?
Вспомним всё, что знаем об имени существительном.
Кто последним назовёт то, что он знает об имени существительном, тот получит – приз
Начинаем… (дети называют правила по теме “Имя существительное”)
Победитель получает книжку-раскраску.
(2 ученика в это время работают у доски, выполняют задание по индивидуальным карточкам)
1 карточка
– Вставить орфограмму, поставить ударение, подобрать и записать прилагательные к этим словам.
Ответить на вопросы:
1.Что объединяет эти слова?
2.Каким членом предложения являются прилагательные в предложении?
2 карточка
Составить из данных слов предложение, вставить пропущенную орфограмму.
На какие вопросы отвечает второстепенный член предложения – определение?
Что обозначает определение?
IV. Минутка чистописания
На минутке чистописания мы будем писать окончания этих вопросов, чтобы повторить соединения: нижнее (ая.яя), среднее (ое, ее, ые), верхнее (ий,ой, ый) Образуйте и запишите имена прилагательные от существительного – лес с данными окончаниями.
Составить и записать предложение, в котором данное прилагательное было бы определением.
Подчеркнуть основу предложения и определение.
V. Конкурс теоретиков
На какие две группы делятся все члены предложения?
Назовите главные члены предложения.
Взаимозачёт правил
1 вариант
Что называется подлежащим?
2 вариант
Что называется сказуемым?
Что называется определением? (Взаимопроверка)
Кто покажет образец ответа на “5” (3 ученика у доски отвечают правило)
Физминутка (музыкальная с движениями)
VI. Работа со схемами предложений.
Что это? (Схемы предложений)
Составьте и запишите предложения по данным схемам по картине о весне.
(Звучит музыка Чайковского “Времена года”)
Как в русском языке и литературе называются такие образные сравнения?
Физминутка. (Игра в антонимы)
(Учитель, называя прилагательные, бросает мяч ученику, а ученик, называя антоним, возвращает мяч)
Например:
Солнечный
трудолюбивый
VII. Самостоятельная работа по учебнику.
Откройте учебник стр.85 упр.445
Проверите свои знания по учебнику.
Задания на доске к упражнению выбираете любого уровня сложности.
А) Дополнить предложение определениями
Б) Разобрать по членам предложения и частям речи.
В) Выписать словосочетания с вопросами.
На оценку “3”выполняете задание под А)
На оценку “4” выполняете под А) и Б)
На оценку “5”выполняете под А), Б), В)
Проверка:
Кто успел выполнить задание только под А), ставит себе оценку “3” в листе успеха (ученик зачитывает свои предложения).
Кто успел выполнить задание только под А) и Б), ставит себе оценку “4” в листе успеха (ученик рассказывает, как разобрал).
Кто успел выполнить задание под А), Б), В), ставит себе оценку “5” в листе успеха.
VIII. Итог урока. Рефлексия.
Как вы себя чувствовали на уроке, отметьте на листке успеха + или –
Всё было понятно
Было трудно
Было интересно
Могу рассказать другим
Вернёмся к девизу нашего урока.
По листу успеха посмотрите, над чем вам каждому надо ещё поработать, где было трудно.
Надо ли ещё поработать над этой темой.
Подведение итогов по листу успеха.
Кто получил
от 18 до 20 баллов, сегодня получает за урок “5”
от 14 до 17 – оценку “4”
от 11 до 13 – “3”
ниже 10 – “ещё работать над темой”.
И в заключение составим пожелания друг другу.
Учитель: Будем людьми, которые любят труд. Значит какими?
Дети: Трудолюбивыми
Учитель: Стремящимися всё знать
Дети: Любознательными
Учитель: Никогда не обманывать
Дети: Честными
Учитель: Никогда не болеть.
Дети: Здоровыми
Учитель. Никогда не обижать, а помогать друг другу
В современной педагогике есть серьезная проблема. Она связана с тем, что личностно-ориентированный подход, использующийся в процессе обучения, требует не только сохранения, но и развития, обеспечить которое не так уж просто. Несмотря на это, образование продолжает оставаться единственной формой обращения социума к учащемуся как к формирующейся личности. Это одна из основ актуальной образовательной философии.
Суть личностно-ориентированного подхода
Главное преимущество личностно-ориентированного подхода в том, что оно требует обеспечения условий, в которых ребенок смог бы всесторонне развиваться. Их наличие гарантирует:
Поиск жизненного смысла;
Получение возможности делать выбор;
Проявление интереса к творческой деятельности;
Постепенную выработку рефлексов и регулярную оценку жизненной ситуации;
Понимание того, что человек несет ответственность за совершенные поступки;
Возможность создания образа «я».
Центральное место в личностно-ориентированной форме образования занимает учащийся, для которого и создаются наиболее комфортные условия.
В описываемом подходе отсутствует какая-либо обобщенность. В связи с этим происходит разделение учащихся на отдельные группы, в которых условия для получения новых знаний и общего развития формируются в зависимости от возраста и способностей учеников. При этом учитель обязан относиться к ребенку как к самостоятельной личности.
В основу личностного подхода легло утверждение о том, что от природы все личности обладают универсальностью. Это значит, что главной целью является ведение воспитательно-образовательной деятельности в условиях, при которых реализация творческого потенциала личности станет возможной. Педагоги убеждены, что именно в юношеском возрасте происходит формирование личностных параметров, поэтому от их работы зависит то, насколько независимым и уверенным в себе вырастет человек.
Когда работа ведется с маленькими детьми, то оценка их поступков производится не в сравнении с успехами сверстников, а в сравнении с предыдущими результатами отдельно взятого ребенка. Это позволяет проследить скорость его развития. При этом педагог должен учитывать прикладываемые учащимся старания к тому, чтобы добиться успеха в учебе или творчестве. Дело в том, что именно достижение блестящего результата подталкивает детей к тому, что они начинают усиленно работать над собой. Учитель обязан всячески поддерживать интерес школьников к учебе и подкреплять их веру в собственные силы. Лучший способ сделать это – похвалить ребенка, ведь подобный поступок сделает его более уверенным в себе и заставит двигаться к поставленной цели.
Воспитательно-образовательная деятельность, направленная на становление личности, предполагает:
Отказ от общей ориентированности;
Учет педагогом особенностей каждого ребенка;
Прогнозирование будущего развития личности и разработку на его основе индивидуальных программ.
Воспитательная работа, основанная на личностном подходе, предполагает, что все участники детского коллектива – это не обычные дети, а формирующиеся личности, для которых огромную роль играют эмоции и переживания. Об этом должен помнить каждый педагог. Это требует от него использования в работе таких приемов и методик, благодаря которым ребенок будет чувствовать себя важным и понимать, что его личность интересна окружающим.
Перечень составляющих личностно-ориентированного подхода
Первая составляющая – понимание. То, насколько будет понят внутренний мир учащегося, зависит от умения преподавателя распознать уровень внушаемости ребенка, его подверженность мнению окружающих. Если ученик легко внушаем, то его вера в себя может быть слаба по той причине, что он попадает под влияние других и не может ему никак противостоять. Однако, следует заметить, что в условиях, близких к критическим, возможна потеря внушаемости. Дело в том, что во время конфликта ребенок может находиться в легком состоянии аффекта. Если педагог работает именно с таким учеником, то он должен своими действиями укрепить его веру в себя, указать на допускаемые ошибки, устранение которых положительно скажется на его личности.
Вторая составляющая – принятие. Оно должно быть абсолютным, т. е. педагог обязан быть позитивно настроен по отношению ко всем учащимся без учета каких-либо факторов. Подобная форма принятия способствует тому, что ребенок начинает понимать свою важность и необходимость другим людям. Если у малыша есть какие-то недостатки, например, низкая успеваемость, то деятельность учителя должна быть направлена на их исправление. Кроме того, преподавателю следует показывать ученику, что его успехи намного более важны, чем его неудачи.
Третья составляющая – признание права быть собой. Чтобы ребенок всесторонне развивался, от его окружения требуется понимание того, что перед ними личность, имеющая свои взгляды и убеждения. С ними нужно мириться. Нельзя любить малыша и одновременно ненавидеть его за совершаемые поступки. Огромную роль играет вера в лучшее, вера в то, что с течением времени ребенок повзрослеет и произведет оценку допущенных ранее ошибок. Если педагог осознает, что самосовершенствование его ученика неизбежно, то он терпеливо выполняет свою работу и пользуется уважением со стороны учащихся, которые благодаря этому практически безболезненно проходят все этапы взросления.
Если признать личность ребенка, то это положительно скажется на ее дальнейшем формировании. Личность развивается ежедневно, поэтому стоит наполнить привычную жизнь малыша яркими и запоминающимися событиями. Ребенок должен с интересом изучать окружающий его мир, тянуться к получению новых знаний, радоваться собственным успехам и мириться с неудачами. Источником удовольствия должно стать коллективное обучение, благодаря которому появляется возможность общаться со сверстниками, заводить друзей, испытывать общие переживания, вместе достигать поставленных целей и т. д. Другими словами, ребенок должен почувствовать себя полезным для общества. Цель педагога – подчеркнуть индивидуальность каждого из учеников, что поможет каждому из ребят раскрыться.
Определение
Личностно-ориентированный подход в обучении - это концентрация внимания преподавателя на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с чувственными, эстетическими, креативными задатками и способностями развития.
Основная и самая главная сложность состоит в том, чтоб в новейших условиях не только суметь сохранить, но и даже усовершенствовать личностно-ориентированный подход в обучении. Образование рассматривается как неповторимая и единственная форма обращения гражданского общества к подрастающему человеку как к личности. Таковой взгляд лежит в основе новейшей философии образования.
Цель личностно ориентированного образования - это создание условий для полноценного становления следующих функций индивида :
- способность человека к выбору;
- умение рефлектировать, оценивать собственную жизнь;
- поиск значения жизни;
- творчество;
- создание образа «Я»;
- ответственность (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за всё»).
В личностно-ориентированном образовании обучающийся - это главное действующее лицо всего образовательного процесса.
Личностно-ориентированное образование предполагает ориентацию на воспитание, образование и развитие всех детей с учетом их личных особенностей (возрастных, физических, психологических, интеллектуальных); образовательных потребностей, расположение учащихся по однородным группам: возможностям, профнаправлению, а также отношение к любому ребёнку как к неповторимой индивидуальности.
Личностный подход базируется на том, что любая личность универсальна и основной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности и создание условий для становления творческого потенциала.
Потому основное интерес направляется на формирование с раннего юношества таких параметров личности, как: внутренней независимости, самодостаточности, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции.
На первых порах принципиально важно оценить удачи малыша не в сопоставлении с другими детьми, а сравнивать его сегодняшние удачи с прошлыми, выделяя при этом его развитие. При этом важно отметить старания и стремления ребенка, прилагаемые для достижения хороших результатов в обучении, труде, творчестве. Для большинства детей успех - стимул к предстоящему совершенствованию. Необходимо в детях совершенствовать творческую активность, любознательность, инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать и верить в собственные возможности. Кроме того, следует применять похвалу как средство одобрения. Она пробуждает веру в личные силы, в том числе и у самых слабых детей.
Определение
Личностно-ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребенок считается высочайшей ценностью, ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики (уважение к личности, природосообразность обучения, учет особенностей личного развития, добро и ласка, отношение к ребенку как полноправному соучастнику воспитательного процесса).
Воспитание и образование, направленное на личность ребенка, включает в себя:
- отказ от ориентировки на среднего ребенка;
- учет особенностей в учебно-воспитательном процессе;
- прогнозирование личности и проектирование личных программ развития.
Следует отметить идею личного подхода, сущность которого, в том, что в детский сад приходят не просто дети, а дети - личности, со своим миром эмоций, а также переживаниями. Наверное, это и следует в первую очередь учесть преподавателю в своей работе. Он обязан применять и знать эти приемы, в которых любой ребенок ощущает себя личностью, чувствует интерес преподавателя лишь к нему. Вместе с тем он уважаем, его никто не может оскорбить или обидеть.
Составляющие личностно-ориентированного подхода
Существуют три аспекта при личностно-ориентированном взаимодействии (методы общения) - это понимание, принятие и признание личности ребенка.
Понимание ребенка – проникновение в его внутренний мир. Понимание ученика связано с умением педагога найти степень внушаемости воспитанника, понять его положение. Так просто внушаемый ученик неуверен, чувственно неустойчив, просто поддается воздействию. В экстремальных ситуациях нередко пропадает. В конфликтах эти ученики своенравны, истеричны, просто впадают в состояние аффекта. Следственно, в работе с таковыми детьми педагог обязан внушить им веру в собственные силы, верность собственных мыслей, возможность решения появляющихся проблем.
Принятие ребенка – абсолютное позитивное к нему отношение. Принятие значит абсолютное, т.е. в отсутствии каких-либо предварительных условий, позитивное отношение к ребенку. Принятие – не просто позитивная оценка, это признание того, что малыш принят со всеми его особенностями, недочетами, что он имеет преимущество быть таковым, какой он есть. Преподаватель их понимает. Он готов справиться с недочетами.
Естественно, просто взять ученика, когда его плюсы превосходят недочеты. Однако зачастую приходиться работать с детьми, которых постигли какие-либо неудачи.
Признание ребенка – право быть лично собой, примирение взрослых с его особенностью, взглядами, оценками, убеждением. Мы можем не воспринимать то, что для малыша считается весомым, принципиальным, однако самого его не отвергаем. Ненавидим действия, обожаем ребенка. Означает, верим в его способности, в то, что подрастет – все осознает и станет вести себя лучше. Верим в то, что зерна обучения выдадут когда-нибудь плоды. Признаем – означает, верим в самосовершенствование. Это понимание диалектики и противоречий обучения делает педагога разумным и терпеливым, а его позицию мощной и неуязвимой. Лишь тогда ученик естественно проходит чрез все периоды и проблемы взросления без результатов и комплексов, сформированных неверным обучением.
Признание личности ребенка с самого начала его сознательной жизни имеет важнейшее значение.
Формирование личности осуществляется каждый день будничной жизни, а потому очень важно, чтобы повседневная жизнь и активность стала не только разнообразной, но и содержательной. Радостным должен стать сам процесс приобретения новых знаний мира с проблемами, успехами и неудачами. Ни с чем несравнимую радость доставляет обучение с друзьями, приобретение друзей, коллективные дела, забавы, общие переживания, приобщение к труду, а также социально - полезной деятельности.
Любой ребенок должен быть в чем-то не хуже остальных, а может и превосходить в чем-то: кто-то отлично читает стихи, кто-то играет роли, кто-то танцует, кто-то одарен в арифметике, кто-то в литературе и т.д. Нужно лишь помочь ребенку раскрыться.
Академик В. В. Давыдов писал: «Существовало такое массовое начальное образование, в котором учебная деятельность детей была крайне свернута, а ее содержание было сведено в основном к эмпирическим знаниям и утилитарным умениям».
Это высказывание известного ученого можно целиком отнести к традиционной школе (не только начальной, но и полной средней), причем не только к прошлому, но и, увы, к настоящему времени. Принципиальных изменений в учебном процессе массовой школы не произошло.
Более того, современная социальная ситуация, в которой оказался учитель, непомерные учебные нагрузки, социальная незащищенность и другие негативные социальные факторы не стимулируют творческий поиск учителя, а провоцируют использование привычных способов работы, требующих подготовки собственного монолога, нескольких контрольных вопросов для закрепления нового материала и тренировочных упражнений для учащихся.
При объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задается учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Следовательно, развитие интеллекта школьников, их творческого потенциала, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах.
Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности. Сущность личностно ориентированного педагогического процесса, по мнению многих ученых, состоит в создании природосообразных условий саморазвития индивидуальности, субъектности человека. В соответствии с современной социокультурной ситуацией, культуросообразная цель современного педагогического процесса определяется исследователями как развитие человека - субъекта собственной стратегии жизни. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремятся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Личностно ориентированное обучение предусматривает дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника. Личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъектов культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Говоря о необходимости последовательной реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся, необходимо иметь в виду целостную личность ребенка с его эмоциональной, духовной сферой.
Личностно ориентированные технологии направлены на индивидуальное развитие учащегося. Индивидуальное развитие-это совместный поиск путей выявления индивидуальности ученика, учет его особенностей и способностей, постоянное психологическое сопровождение, возможность выбора различных направлений обучения, кропотливая работа по формированию соответствующей мотивации, развитию общественных интересов каждого ребенка.
Личностно ориентированное обучение базируется на принципах гуманистической педагогики. По своей сути предполагает ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность учеников, их интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. При личностно ориентированном подходе в образовании абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
Личностно ориентированное обучение должно опираться на:
♦ уровень обученности в данной области знания и степень общего раз
вития, культуры, т. е. ранее приобретенный опыт;
♦ особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу);
♦ особенности характера, темперамента.
Если говорить о приоритетном развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся, уместно выделить следующие показатели умственного развития ребенка:
♦ самостоятельность мышления;
♦ быстрота и прочность усвоения учебного материала;
♦ быстрота умственной ориентировки (находчивость) при решении не
стандартных задач;
♦ глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений (умение отличать существенное от несущественного);
♦ критичность ума, отсутствие склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.
Среди разнообразных технологий личностно ориентированного обучения можно выделить:
♦ обучение в сотрудничестве;
♦ метод проектов;
♦ «Портфель ученика»;
♦ модульные технологии;
♦ технологии программированного обучения;
♦ индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях;
♦ разноуровневое обучение;
♦ игровые технологии и др.
Обучение в сотрудничестве. Обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Учитель не в состоянии оказать помощь каждому конкретному ученику. Эту ответственность ученики могут взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться сообща, а не просто что-то выполнять вместе.
Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода обучения.
1. Обучение в команде - уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы и постоянного взаимодействия с другими членами этой же группы при работе над темой (проблемой), вопросом, подлежащим изучению. Вкратце обучение в команде сводится к трем основным принципам:
а) группа получает одну на всех «награду» в виде балльной оценки
или какого-то поощрения. Группы не соревнуются друг с другом, так как
все команды имеют разный уровень и разное время на достижение более
высоких результатов;
б) индивидуальная ответственность: успех или неуспех всей группы
зависит от удач или неудач каждого ее члена;
в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха: каждый ученик приносит своей группе очки. Сравнение проводится с собственными, достигнутыми ранее результатами.
2. Обучение в сотрудничестве «пила»
- группы по 6 человек работают
над учебным материалом, разбитым на фрагменты (по типу «Мозаики»).
3. «Учимся вместе»
- класс делится на группы по 4-5 человек, каждая получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой
темы, над которой работает весь класс.
4. Исследовательская работа учащихся в группах - акцент делается
на самостоятельную работу учащихся, организацию групповых дискуссий.
Выделяют следующие основные отличия работы в малых группах
по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:
взаимозависимость членов группы;
личная ответственность каждого члена группы за собственные успехии успехи своих товарищей;
♦ совместная учебно-познавательная, творческая и т. п. деятельность ]
учащихся в группе;
♦ социализация деятельности учащихся в группах;
♦ общая оценка группы.
В результате применения личностно ориентированного обучения удается воспитывать в учениках такие полезные качества, как самостоятельность, коммуникабельность, ответственность за результаты своего труда, умение принимать решения, но академические успехи оставляют желать лучшего.
Вопрос 7 : Определить сущность дидактики. Изложить историю ее развития. Сформулировать задачи дидактики и определить основные ее категории
Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений.
Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.
Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделали в этой области П. Н. Груздев, М. А. Данилов,; Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский и др.
Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние наумственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Таким образом, дидактика -отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным
вопросам,
которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:
♦ исследование научно-педагогических основ содержания образования;
♦ раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;
♦ освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности
обучающихся;
♦ развитие методов обучения;
♦ совершенствование и обновление организационных форм учебной
работы.
Задачи дидактики состоят в том, чтобы 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.
Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.
Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она, конечно, пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими, надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.
Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия (общения) учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.
Преподавание -деятельность учителя в процессе обучения.
Учение - особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение суммой ЗУН, способов учебной и творческой деятельности.
Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.
Методика обучения учебному предмету -отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику.
Дидактические принципы -это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Методы обучения -способы профессионального взаимодействия учителя и учащихся для достижения целей обучения.
Формы организации обучения -способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.
Наряду с другими отраслями педагогики дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе. С другой - она экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Таковы, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование проблем развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и т. д. Все это обогащает дидактику.
Таким образом, дидактика - отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и с другими педагогическими науками.
Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.
Вопрос 8 : Определить сущность личностно ориентированного содержания образования, его структуру. Назвать документы, определяющие содержание образования и определить их характерные особенности
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования.
Для успешного обучения и развития личности необходимо уяснить, чему надо учить школьников, чем они должны овладеть, чтобы получить современное образование. Без научно обоснованного содержания образования трудно рассчитывать на успешное осуществление основной цели современного воспитания- всестороннего и гармонического развития учащихся, ибо в самом этом содержании и его направленности заложены основы формирования растущей личности.
♦ системы знаний
(о природе, обществе, технике, человеке, космосе),
раскрывающих картину мира (усвоенная информация помогает человеку
сориентироваться в окружающем мире);
♦ опыта осуществления известных для человека способов деятельности (усвоенные способы деятельности, умения обеспечивают воспроизведение человеком окружающего мира);
♦ опыта творческой деятельности
по решению новых проблем, обеспечивающей развитие способности человека к дальнейшему освоению культуры, науки и человеческого общества. (Опыт творческой деятельности предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы ее решения. Энциклопедическая
образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала);
♦ опыта ценностного отношения к миру
(определяет направленность
действий обучающегося в образовательном процессе в соответствии с его потребностями и мотивами).
Все компоненты содержания образования взаимосвязаны: умения без знании невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или иные эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.
При личностно ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
развития общества.
Разработка содержания образования основывается на государственном стандарте общего среднего образования. Стандарт отражает общественный идеал (общественный заказ) образования вместе с реальными возможностями системы образования.
Государственные образовательные стандарты - это документация, служащая основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образования, что дает возможность диагностировать его результаты, сохранять единое образовательное пространство.
Государственный стандарт определяет:
♦ максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
♦ требования к уровню подготовки выпускников.
На основе государственных стандартов разрабатываются учебные планы образовательных учреждений всех типов.
Учебный план -это документ, определяющий состав учебных предметов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на это времени.
Учебные планы общеобразовательных школ в Республике Беларусь утверждает Министерство образования.
Выделяют следующие виды учебных планов: базисный, типовой (носит рекомендательный характер), учебный план средней школы.
Учебный план определяет содержание: а) начального образования (1-4 классы), б) основного (базового) образования (5-10 классы), в) среднего* (полного) образования (11-12 классы).
Учебный план устанавливает следующие нормативы организации учебной деятельности:
♦ полный перечень учебных предметов по годам обучения;
♦ продолжительность обучения в учебных годах (общую и по каждой
из ступеней);
♦ количество часов (уроков), отводимых на каждый предмет, неделю,
учебный год и за все годы обучения;
♦ недельную учебную нагрузку (обязательную, а также для занятий
по выбору учащихся и факультативных занятий);
♦ итоговое количество учебных часов, финансируемых государством;
♦ периоды производственной практики, лагерных сборов;
♦ продолжительность учебных четвертей и каникул.
В учебных планах школ Республики Беларусь выделяют образовательные компоненты:
♦ базовый (республиканский);
♦ дифференцированный (национально-региональный);
♦ школьный.
Профильное обучение (углубленное изучение отдельных предметов) осуществляется за счет национально-регионального (дифференцированного) и школьного образовательных компонентов. За их счет достигается и вариативность образования.
Во всех учебных планах сначала определяется базовый компонент. Обращает на себя внимание многопредметность базового компонента, а также преемственность учебных предметов от младших классов к старшим. Для учебных предметов базового компонента предусмотрены 5-6 часов в неделю (в зависимости от класса). В белорусских учебных планах, кроме обязательных учебных предметов (базовый компонент), есть предметы для выбора самими учащимися. Есть еще факультативные предметы. Они не обязательны, а только для желающих. Факультативные курсы по содержанию охватывают либо дополнительные главы основного предмета, либо развернутый вариант какой-нибудь обязательной темы, (например, по истории Великой Отечественной войны), либо спецкурс, какого нет в базовом компоненте плана.
Учебный план содержит и школьный компонент, т. е. некоторые учебные предметы, кроме базовых, определяются и распределяются решением педагогического или методического совета школы. Школьный компонент позволяет дополнительно дать учебные предметы с учетом пожеланий учащихся, наличия преподавательских кадров соответствующей специализации и материально-технической базы школы.
В связи с реформой общеобразовательных школ учебные планы в последние годы нестабильны в том смысле, что почти ежегодно уточняются учебные предметы и количество часов, отводимых на них.
В учебных планах белорусских школ больше времени стало отводиться предметам гуманитарного цикла. По мнению ряда авторов, учебные планы Беларуси в наборе предметов не отражают радикальных перемен в экономической системе страны. Слабо учитывается глобальное ухудшение социальной экологии, воспитание экологический культуры у учащихся. То же можно сказать и о правовой грамотности, воспитании правовой культуры у учащихся. Необходимы специальные учебные предметы на уровне базового компонента, а не только как допущение факультативных Учебных курсов.
Учебная программа - нормативный документ, который составляется на основе учебного плана и определяет содержание образования по каждому учебному предмету и объем времени, выделяемый как на изучение предмета в целом, так и на каждый его раздел или тему. Программу утверждает Министерство образования.
В ее структуре, как правило, выделяют следующие разделы:
♦ Пояснительная записка - в ней формулируются цель и задачи обучения учащихся данному предмету, его особенности, принципы построения курса, предмета.
♦ Межпредметные и внутрипредметные связи в их логической последовательности и взаимообусловленности.
♦ Кроме теоретического материала, в программе устанавливается минимум практических и лабораторных работ, экскурсий, контрольных работ.
♦ Требования к ЗУНам учащихся.
В ряде программ предлагаются
и критерии отметок: какие знания, умения и навыки заслуживают соответствующих баллов.
♦ Список литературы и др.
Виды учебных программ:
♦ Типовые учебные программы, определяющие базовые знания, умения, навыки, систему ведущих мировоззренческих идей, общие рекомендации методического характера. ,
♦ Рабочие учебные программы, которые формируются на базе типовых программ и отражают специфику обучения в данном образовательном учреждении в конкретной социально-педагогической ситуации.
Традиционно существует два принципа (способа) построения программ:
а) линейный
-логическое построение материала в беспрерывной последовательности, без возвращения к учебному материалу на следующих,
этапах обучения;
б) концентрический
- повторение учебного материала на следующей
ступени в усложненном варианте. На новом витке содержание расширяется и углубляется.
Учебники к учебные пособия выступают в качестве важнейшего средства обучения, основных источников знаний и организации самостоятельной работы учащихся по предмету; они представляют собой информационную модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса.
Таким образом, содержание образования - важнейший компонент учебного процесса и основное средство достижения цели в образовании. Содержание образования уточняется в учебном предмете, закрепляется в учебных программах, а затем программа обучения развертывается в учебниках.
Вопрос 9 : Определить назначение, функции, структуру учебника. Изложить требования к учебнику
Учебник - это учебная книга, в которой изложен систематизированный материал, составляющий развернутое конкретное содержание учебного предмета в соответствии с целями обучения, установленными программой и требованиями дидактики. В учебнике даются основы научных знаний на современном уровне в том объеме, который предусмотрен учебной программой.
На основе классификации наук учебники подразделяют на гуманитарные, физико-математические, природоведческие и др.
По характеру преподавания материала различают учебники академические и прикладные.
По ведущим методам обучения выделяют информационные, проблемные, программированные, комплексные учебники.
В педагогической литературе выделяют следующие функции учебника:
♦ информационная -учебник преподает основы наук, позволяет расширить объем знаний, организовать самостоятельную учебную деятельность;
♦ контрольно-коррекционная - проверка и коррекция хода обучения;
♦ мотивационная - создание стимула к изучению предмета.
В учебнике материал излагается по главам, параграфам, темам. Чтобы облегчить усвоение материала, даются иллюстрации: рисунки, чертежи, карты, схемы, планы, графики, таблицы. Кроме информативного материала, в учебнике есть вопросы и задания, призванные помочь ученику осмыслить и систематизировать знания; иногда указывается литература для самообразования.
Таким образом, можно выделить структуру учебника:
♦ текст (главный компонент) - подразделяется на:
а) основной (теоретический и фактический материал);
б) дополнительный (документы, отрывки, справки);
в) пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии).
♦ внетекстовые (вспомогательные) компоненты: вопросы, задания, памятки, таблицы, иллюстрации, подписи к иллюстрациям, аппарат ориентировки, замечания, предисловие, приложения, оглавление, указатели.
Материал в учебниках может размещаться по:
А) линейному принципу (материал излагается последовательно на основе уже знакомого, без возвращения к нему на следующих этапах изучения);
Б) концентрическому принципу (когда часть учебного материала повторно изучается на нескольких ступенях обучения, но с различной степенью глубины).
К учебнику предъявляются следующие требования:
1. Язык учебника должен быть простым и доступным учащимся.
2. Учебник должен составляться по учебной программе.
3. Материал учебника должен быть изложен системно, логически, стройно.
4. Учебник должен отображать уровень развития современной науки.
5. Учебник должен содержать точные формулировки, обоснования,
правила и выделять те, которые нужно запомнить.
6. Учебник должен иметь качественные иллюстрации.
7. Учебник должен соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям (шрифт, переплет).
Учебным целям служат хрестоматии, сборники задач, упражнений, атласы по географии, истории, анатомии человека, словари, справочники. В последние годы в помощь учащимся, кроме учебников, выпускаются учебные диа-, кино-, видеофильмы, которые можно использовать как на классных занятиях, так и дома. Они значительно дополняют материал учебников, делают его содержание наглядным, динамичным, концентрированным.