Проблемы с письмом, возникающие в связи с неполным или искаженным восприятием речи на слух у детей, могут иметь разные проявления. Одно из них – акустическая дисграфия. Она определяется по характерным, повторяющимся ошибкам, искажениям в письме слов и предложений. Более подробно об этом заболевании будет рассказано в нижеследующем материале.
Речь человека представляет собой сложные ритмичные структуры, основанные на фонемах. При этом буквы часто трансформируются в другие звуки, а слова пишутся совсем не так, как слышатся. За формирование членораздельной, разборчивой речи (как и навыков письма) отвечают отдельные области головного мозга. При этом специальные участки (названные аналитическими) улавливают звуки и распознают их.
В свою очередь, отделы, ответственные за синтез, помогают подобрать аналоги из существующей базы данных. Обычно они расположены в височных долях мозга и подразделяются на:
- Первичные.
- Вторичные.
Первичные области помогают сформировать элементарное слуховое восприятие, вторичные, в свою очередь, распознают сложные звуковые конструкции. Соответственно, различна реакция в случае нарушения нормальной работы мозга: снижение остроты восприятия на слух происходит при проблемах с первичными отделами, а поражение доминантного полушария и височных областей выражается в трудностях с запоминанием речи (пониманием фонетических форм).
Важно. С точки зрения специалистов, наиболее сложны в восприятии фонемы, имеющие схожее звучание. По ним же определяются пациенты с нарушениями деятельности слуховых областей. Например, слова «воз» и «мост» для человека с искаженным восприятием звучат почти идентично.
Проявление патологии
Наука о процессе образования речи и возможности восприятия человеком звуковых сигналов (акустика) изучает звуки, как они образуются, их классификацию. При этом разбирается сама словоформа (фонема), разделяется на гласные и согласные, звонкие, глухие, мягкие и твердые. При проявлениях артикуляторно акустической дисграфии дети могут допускать характерные ошибки:
- Искажение звуков при произношении.
- Объединение двух разных слов в одно.
- Пропускание отдельных фонем (замена на другие).
- Изменение нормальной последовательности слов.
С точки зрения нейрофизиологического анализа, нарушается связь между поступающей информацией (органы слуха, соответствующие разделы мозга) и ее воспроизведением, синтезом (доли, отвечающие за данный процесс). Центр Вернике, расположенный в задней части верхней височной извилины, обобщает все сигналы, принимаемые периферийными слуховыми отделами мозга. Там также происходит сопоставление полученных данных с хранящимися в памяти, для возможности их повторения, воспроизведения посредством речевого аппарата.
Важно. Патология проявляется именно в процессе анализа и синтеза в мозговых центрах, при этом органы слуха и речи сами по себе могут быть вполне здоровы.
Далее кодированные особым образом электрические колебания передаются к центру Брока: у праворуких (людей с ведущей правой рукой) он расположен в левом полушарии, задней трети нижней лобной извилины. У левшей, соответственно, этот центр размещен зеркально, в правом полушарии. Считается, что именно данный отдел управляет мышцами речевого аппарата.
Центр Брока, в свою очередь, должен без искажений передать информацию дальше – угловой извилине и областям создания зрительных образов.
Важно. Для нормального формирования навыков письма необходимо, чтобы все отделы мозга четко взаимодействовали между собой, малейший сбой приведет к проявлениям дисграфии.
Используйте на своих сайтах и блогах или на YouTube кликер для адсенс
Признаки и симптомы
Пациенты, страдающие , обладают хорошим слухом, но не могут адекватно воспринимать фонемы, а также путают некоторые из них. Как свидетельствуют данные исследований, в разной степени поражаются височные области головного мозга. Данные проявления варьируются от небольших искажений при восприятии близко звучащих на слух фонем до практически полной невозможности запомнить сочетание несложных слов или коротких предложений.
У человека слуховой анализ тесно связан с навыками письма, поэтому любые проблемы, требующие коррекции при акустической дисграфии, должны быть своевременно классифицированы с целью назначения максимально эффективной терапии.
Письмо требует полного и слаженного взаимодействия нескольких отделов, отвечающих за слух, зрительное восприятие, речедвигательные навыки.
Любые проблемы, связанные со способностью воспринимать речь на слух, быстро переходят в трудности с . А это, в свою очередь, создаст трудности для овладения грамотным письмом в принципе. Тем более что данный процесс основан на анализе мотивов, смысла и содержания письменной речи.
Классификация заболевания
Акустическая дисграфия и способы ее коррекции основаны на выявлении характерных признаков:
- Трудности с воспринимаемыми фонемами: ребенок путает буквы, заменяет их, не различает звонкие и глухие согласные. Например, говорит «кардон», а не «картон» или «миска» вместо «мишка». Другая типичная ситуация связана с «нелогичной» заменой («картошта» вместо «картошка»), при этом всегда преобразовывается определенный звук.
- Неправильное смягчение согласных звуков (достаточно распространенный симптом). Таким образом речь звучит, как бессвязный лепет: «пяпя сель дямой» вместо «папа шел домой»). Твердые замещают мягкие: «малчик с палчик» вместо «мальчик с пальчик». При письме дефект проявляется, как плавающий – он то возникает, то исчезает.
- Трудности, связанные с анализом и синтезом речи (искажение буквенной структуры, добавление или пропуск символов). Чаще всего «глотается» безударная часть – «молок», а не «молоток» или «проед» вместо «проезд»). Гласные звуки могут теряться также в конце (пациент воспринимает его, как часть согласного): «марк» вместо «марка», «колес» вместо «колесо»). Данная проблема связана с невозможностью разделить гласные и согласные,как отдельные звуки. Когда случается перестановка, добавление, речь звучит следующим образом: «рдуг», а не «друг» или «молокоо» вместо «молоко», «грузовчик» вместо грузчик.
- Несформированность функции анализа/синтеза, связанная с использованием предложений или сочетаний разных слов. Основная проблема заключается в недостаточном объеме слуховой памяти и сбоях в деятельности соответствующих зон. Выглядит это, как пропуск или слияние: «братушел» вместо «брат ушел», «собакает» вместо «собака лает», «мама суп» вместо «мама варила суп». При этом визуальное восприятие текста происходит вполне нормально, трудности возникают только с попыткой воспроизвести речь по слуховой памяти.
Диагностика патологии
Бывает, что трудности возникают не в процессе восприятия вербальной речи на слух, передачи ее между центрами Брока и Вернике, а уже при так называемом проговаривании устной речи перед письмом. В подавляющем большинстве случаев попытке написать что-то предшествует внутреннее воспроизведение про себя. И именно на этом этапе происходит искажение.
Типичные, исправляемые при занятиях с логопедом, дефекты в вербальном общении иногда являются проявлениями дисграфии. Достаточно попросить школьников младших классов написать диктант, а уже на основе его результатов, анализе слогов, структуры слова можно диагностировать заболевание. При этом, чаще всего, проблемы с устной речью предшествуют трудностям в письменной, поскольку первая формируется раньше.
Лечение
Терапии должен предшествовать процесс выявления и классификации дефектов речи: как именно ребенок искажает слова, звуки или целые предложения. Распространение получила методика опознания предметов по изображениям. Специально подбираются картинки с сочетанием разных звуков – твердых, мягких, звонких, глухих, шипящих, свистящих. На втором этапе используются , специальные словосочетания на звуки, например: «Карл у Клары украл кораллы». Используются также изображения со схожими по звучанию, но различными по смыслу предметами: база – ваза, род – рот.
Для терапии акустической дисграфии подходят упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Это особенно эффективно в случаях с пациентами, у которых не выявлены нарушения связи между отделами слухового и зрительного анализа. Помогает также использование примеров, на которых ребенку наглядно объясняется разница между такими похожими, на первый взгляд, звуками и словами.
Изображения, проговаривание, формирование определенной кинестетической моторики помогают восстановить нарушенные связи между мозговыми центрами и пополнить словарный запас.
Устранение артикуляторно - акустической дисграфии у младших школьников на логопедических занятиях.
Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма. Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом. В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисгра-фии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.
Перед логопедом, работающем в школе, стоит важная задача - своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявля-ющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформи-рованностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?
Прежде всего – неправильное произношение любых звуков, ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме. Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:
Пропуск букв и слогов, их перестановки;
Добавление букв и слогов;
Искажение графического образа букв;
Смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
Ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
Стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.
Опыт работы школьным логопедом показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.
Какие могут быть причины дисграфии?
Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР). Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грам-матикой родного языка.
По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:
1.Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.
2.Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но
путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с;
шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
3.Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в
написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки,
черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально (в
обратную сторону).
4.Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова,
перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова
(путают приставки и предлоги у существительных - пишут слитно или
раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.)
5.Аграмматическая дисграфия. Как правило, выявляется после 1-2
класса, так как требует больших знаний правил написания слов
("хороший кошка", "красивый солнце" и т.п.). То есть эта проблема
связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам
и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное.
Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных)
семьях, а также когда ребенок обучается на неродном языке.
Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутст-вующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям.
По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без
ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и
зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать
информацию (синтез и анализ).
Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешан-ными видами. Но преобладающим является артикуляторно- акустическая дисграфия.
Коррекция артикуляторно-акустической
дисграфии
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой слуховой дифференциа-цией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.
К счастью, да, при определенных усилиях как со стороны родителей,
специалистов, так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и
вылечить. Конечно, это не быстрый процесс: могут потребоваться месяцы
и годы систематических занятий, чтобы полностью преодолеть дисграфию и
сопутствующие нарушения письма, речи и чтения. Но эти труды будут
вознаграждены: ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и
стать полноценным членом общества, обычным ребенком.
Дисграфия - это не приговор, с этим можно жить, но задачей родителей и
педагогов должно стать преодоление этого недуга. Благо разработано
множество методик и упражнений для устранения дисграфии. Это
подтверждают и известные люди, страдающие от дислексии и дисграфии.
Вот лишь небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт
Энштейн, Том Круз, Сальма Хайек, Шер, Дастин Хоффман, Уолт Дисней,
Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальном этапе работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб-ки на письме. Данный вид дисграфии проявляется в дефектах звукопроизно-шения, отражающихся на письме в заменах букв, соотвующих артикуля-торно и акустически близким звукам.
Выделяют 2 группы детей:
1)дети, у которых первично неполноценен речедвигательный анализатор,
либо имеются грубые дефекты строения артикуляторных органов.
2)первично нарушена слуховая диффенциация.
С детьми первой группы необходимо работать по коррекции звукопроиз-ношения и автоматизации звуков, дифференциация ранее заменяемых звуков или непроизносимых звуков.
С детьми второй группы коррекция ведется по тем же направлениям, что и при коррекции дисграфии на почве фонемного нераспознавания, но большее внимание уделяется уточнению правильной артикуляции.
Упражнения на различение звуков:
Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.
Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).
Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных. Если
ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда
грамматических правил русского языка. Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначе-ния мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.
Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:
единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
Разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.
Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался). Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений.
Основными задачами коррекционного обучения детей с артикуляторно-акустической формой дисграфии являются следующие.
1.Развитие фонематического восприятия.
2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и
синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестети-ческие ощущения.
4.Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5.Определение положения звука по отношению к другим.
К концу коррекционного обучения дети должны знать:
Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;
Все буквы и звуки родного языка;
Отличительные признаки гласных и согласных звуков;
Гласные и согласные звуки;
Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;
К концу обучения дети должны уметь:
Узнавать и различать гласные и согласные звуки;
Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
Использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
Производить фонетический разбор слова;
Производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
Записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;
Подбирать слова на заданный звук;
Сравнивать слова со сходными звуками;
Строить звуковые схемы слогов и слов;
Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.
Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).
Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференци-ацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э - Е.
Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей последовательности:
3 - С, Ж - Ш, В - Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.
В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуко-вым моделям, находить в них сходство и различие.
Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предла-гаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению артику-ляторно-акустической дисграфии.
В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.
Большое внимание в ходе занятий уделяется припоминанию литера-турных произведений, герои которых «присутствуют» на занятии, все это
помогает параллельно вести работу по развитию связной речи.
Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия для решения следующих специальных задач.
1.Обогащение зрительных представлений.
2.Развитие зрительно-двигательной координации.
3.Стимуляция познавательной активности.
4.Включение мыслительных операций.
5.Развитие неречевых процессов.
Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.
I. Подготовительный.
II. Основной.
III. Заключительный.
Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.
2.Развитие слуховых дифференцировок.
3.Развитие фонематического восприятия.
4.Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.
Основные задачи и направления работы основного этапа.
1.Развитие слухового и зрительного внимания.
2.Развитие фонематического анализа и синтеза.
3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания,предло-жения и текста).
Основные задачи и направления работы заключительного этапа.
1.Закрепление полученных знаний.
2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче
лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.
Устранение такой проблемы невозможно в одиночку: родители, учителя и
врачи должны объединиться и договориться о своих действиях. Назначить
лечение, выполнять определенные упражнения. Возможно, ребенка стоит
перевести в другую школу (специализированную) или нанять репетитора,
который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.
Не нужно забывать, что "дисграфик" очень часто остро чувствует свою
проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по
русскому языку, мало общается. Задача взрослых, кроме лечения, оказать психологическую поддержку ребенку: не ругать, показывать заинтересо-ванность в успехах, помогать.
Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма.
Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом.
В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисграфии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.
Перед логопедом, работающем на школьном логопункте, стоит важная задача — своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?
Прежде всего – неправильное произношение любых звуков , ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме.
Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:
Пропуск букв и слогов, их перестановки;
- добавление букв и слогов;
- искажение графического образа букв;
- смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
- ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
- стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.
Опыт работы на школьном логопункте показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.
Какие могут быть причины дисграфии?
Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР) .
Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грамматикой родного языка.
По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:
- Аграмматическая.
- Акустическая.
- Артикуляторно-акустическая.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешанными видами. Но преобладающим является артикуляторно-акустическая дисграфия.
Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии
Проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).
Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой суховой дифференциацией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.
Упражнения на различение звуков :
Предложить придумать слова со звуком С и Ш.
Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.
Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.
Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).
Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных . Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка.
Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.
Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:
Прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);
- прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
- разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.
Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными.
Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался).
Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений .
В заключение хочется напомнить, что успешность работы школьного логопеда зависит от тесного контакта с учителем начальных классов. Взаимодействие логопеда, родителей и учителя способствует эффективному преодолению проблем учащихся в овладении письмом.
Селиванова Ольга Геннадьевна,
учитель-логопед, г. Ульяновск
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.
1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.
Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (
При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
– частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.
МКБ-10
R48.8 Другие и неуточненные нарушения узнавания и понимания символов и знаков
Общие сведения
Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР , при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.
По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией , алексией).
Причины дисграфии
Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию , алалию , дизартрию , афазию , задержку психоречевого развития .
К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы , асфиксия , менингиты и энцефалиты , инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.
К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы , инсульты , опухоли головного мозга , нейрохирургические вмешательства.
Механизмы дисграфии
Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.
В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.
С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.
Классификация дисграфии
В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:
- артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
- акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
- дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
- аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
- оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.
Современная классификация выделяет:
I. Специфические нарушения письма:
1. Дисграфии:
- 1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
- 1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
- 2.1. Морфологические дизорфографии.
- 2.2. Синтаксические дизорфографии.
II. Неспецифические нарушения письма , связанные с педагогической запущенностью , ЗПР, УО и т. д.
Симптомы дисграфии
Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.
В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии , дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).
При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих - шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат - их компонентами).
Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.
Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.
При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, - о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.
Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность , снижение объема памяти и др.
Диагностика дисграфии
Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом .
Прогноз и профилактика дисграфии
Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.
Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи , преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.
Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.